CC BY
29
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ
УДК 37.015.3:159.947.5
ББК Ю969 ГРНТИ 15.81.21 Код ВАК 19.00.07
Васягина Наталия Николаевна,
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: vasyagina_n@mail.ru.
Почтарева Елена Юрьевна,
преподаватель кафедры психолого-педагогического образования, Академия профессионального образования; 620026, г. Екатеринбург, ул. Бажова, 193; e-mail: sshsa@mail.ru.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ КАК ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самодетерминация; субъекты педагогической деятельности; педагогическая деятельность; базовые психологические потребности; автономная мотивация; субъектная активность; рефлексия; осознанность.
АННОТАЦИЯ. Идея самодетерминации, обращенная к созидательно-творческому началу личности, в современном образовании становится одной из основополагающих в аспекте изучения инте-гративных, смыслообразующих характеристик субъекта педагогической деятельности. Актуальность исследования самодетерминации в контексте педагогической деятельности связана с необходимостью поиска, изучения и внедрения психолого-педагогических инструментов личностно-профессионального развития педагога в условиях субъект-субъектной парадигмы образования. Целью статьи является концептуализация конструкта самодетерминации как ценностно-смыслового побудительного основания гуманистической личностно ориентированной педагогической деятельности.
Анализ психологической структуры самодетерминации субъекта педагогической деятельности выполнен на основе современных представлений экзистенционально-гуманистического и субъектно-деятельностного подходов. Самодетерминация рассматривается как ценностно-профессиональный ресурс педагога, определяющий продуктивность реализации педагогической деятельности в пространстве выбора аутентичной и социально заданной профессиональной активности, автономной и контролируемой мотивации.
Обосновывается компонентная структура самодетерминации субъекта педагогической деятельности как совокупность интенциональных, инструментально-деятельностных, мотивационных, регу-ляторных, рефлексивных, ценностно-смысловых, эмоционально-волевых характеристик. Подчеркивается интернальная природа психологического содержания самодетерминации, связанная, в первую очередь, с процессами осознания и рефлексии ценностно-смысловых оснований образования и личностно-смысловых характеристик субъекта педагогической деятельности. Авторы приходят к выводу, что самодетерминация в условиях актуальных задач образования выступает как цель и предмет педагогической деятельности, обусловливая личностно-профессиональное развитие педагога, его продуктивность, интегрированность, осознанность и психологическую готовность к самоосуществлению, с одной стороны, а с другой - умение «вписать» собственную личность в заданные условия деятельности.
Vasyagina Nataliya Nikolaevna,
Doctor of Psychology, Professor , Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Pochtareva Elena Yurievna,
Senior Lecturer, Department of Psychological and Pedagogical Education, Academy of Professional Education, Ekaterinburg, Russia.
PSYCHOLOGICAL STRUCTURE OF SELF-DETERMINATION
AS PERSONAL AND PROFESSIONAL CHARACTERISTIC OF PEDAGOGICAL ACTIVITY PARTICIPANT
KEYWORDS: self-determination; agent of pedagogical activity; basic psychological needs; autonomous motivation; agent activity; reflection; awareness.
ABSTRACT. The idea of self-determination, focused on the creative nature of an individual becomes one of the fundamental in modern education in the aspect of studying the integrative, meaning-forming characteristics of a participant of pedagogical activity. The relevance of the study of self-determination in the context of pedagogical activity is related to the need of search for, study and introduction of psychological and pedagogical tools for the personal and professional development of a teacher in the context of the agent-to-agent education paradigm.
The aim of the article is conceptualization of the construct of self-determination as a value-meaningful in-
centive foundation of humanistic personal-oriented pedagogical activity.
The analysis of the psychological structure of self-determination of pedagogical activity participant is based on modern interpretation of existential-humanistic and agent-activity approaches.
Self-determination is regarded as a teacher's value-professional resource that determines the productivity of pedagogical activity in the space of choice of authentic and socially defined professional activity, autonomous and controlled motivation.
The component structure of self-determination of pedagogical activity participant as a set of intentional, instrumental-activity, motivational, regulatory, reflexive, value-semantic and emotional-volitional characteristics is substantiated.
The article emphasizes the intrinsic nature of the psychological content of self-determination, associated primarily with the processes of awareness and reflection of the value-meaningful bases of education and personal characteristics of pedagogical activity participant.
The authors come to the conclusion that self-determination in the context of current problems of education is the goal and subject of pedagogical activity, determining, on the one hand, the personal and professional development of a teacher, their productivity, integration, awareness and psychological readiness for self-realization, and on the other - the ability to «include» their own personality in the prescribed conditions of activity.
Современные тенденции образования связаны, прежде всего, с воплощением субъектности личности. Характерными чертами такого образования выступают вариативность, дифференциация, креативность, проектирование, элективность, индивидуализация, интеграция, непрерывность. Аксиологические ориентиры, обращенные к созидательно-творческому началу личности, актуализируют идеи субъект-субъектного подхода в образовании, полагающего переход от формирования личности по заранее заданной модели к созданию условий для осуществления процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции личности.
Контекст педагогической деятельности в пространстве гуманистических ценностей раскрывается в развитии субъектного опыта личности, стимулировании самовыражения, творческих способностей, познавательной инициативы, инициативы выбора и ответственности на основе диалога, фаси-литации, сотрудничества, в которых утверждается приоритет самоутверждения личности, а развитие учебно-познавательных характеристик выступает как средство, а не цель образования [2; 3; 7; 14].
В представлениях субъект-субъектного образования ценность развития и саморазвития обучающегося неотделима от ценности развития и саморазвития педагога [6]. Педагогическая деятельность, таким образом, предстает как профессиональная активность, направленная на развитие личностного самоопределения субъектов образования [11], определяя одним из ключевых концептов образования феномен самодетерминации, обусловливающего вариативность личности, исходя из собственных стремлений, интересов, потребностей, ценностей и смыслов в многообразии внутренних и внешних факторов и условий жизнедеятельности.
Личностно-ориентированная направленность современного образования выявляет основное противоречие педагогической деятельности между функционально-
ролевой нацеленностью на внешне подтверждаемый результат деятельности и внутренней устремленностью педагога к самоактуализации в пространстве образования [6; 12; 16]. В связи с этим психолого-педагогический аспект изучения самодетерминации задает релевантный задачам образования ракурс рассмотрения педагогической деятельности, в котором субъект-ность педагога выступает как ценностно-смысловая детерминанта педагогической деятельности.
Самодетерминация как сложное многомерное образование актуализирует субъектную представленность педагога в процессах личностного, социального, образовательного, профессионального взаимодействия, отражая то, насколько личность способна позволить себе быть уникальной, интегрируя субъективные начала своего развития, и в то же время реализуя требования социума к педагогической деятельности.
Наиболее обоснованными, определяющими концептуальные ориентиры психологии к изучению самодетерминации, современными подходами являются:
- мотивационный подход к исследованию самодетерминации Э. Деси, Р. Райана, в котором понятие самодетерминации личности рассматривается как способность выбора внутренне обусловленной активности, направленной на интеграцию с социальной средой, и саморегуляции как способу реализации активности на основе удовлетворения базовых потребностей личности в автономии, компетентности и связанности со значимыми людьми [18; 21];
- концепция Д. А. Леонтьева о самодетерминации как саморегулируемой активности зрелой личности, которая осуществляется при слиянии свободы как формы активности и ответственности как формы регуляции на основе рефлексивного сознания, обусловленного ценностным, смысловым, духовным содержанием личностного потенциала субъекта [5; 9; 10].
© Васягина Н. Н., Почтарева Е. Ю., 2018
В представленных подходах, а также исследованиях других авторов подчеркивается вероятностный характер феноменологического содержания самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан, К. Шелдон, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин, Т. О. Гордеева, О. В. Дергаче-ва, Е. Р. Калитеевская и др.). В связи с этим встает вопрос определения содержания и структурной организации самодетерминации субъекта педагогической деятельности.
Самодетерминацию закономерно рассматривать как способность к реализации психологических потребностей в автономии, компетентности, связанности в определенном виде деятельности, соответствующую направленности самого субъекта, его интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой.
Психологическим критерием самодетерминированного поведения является гибкость во взаимодействии субъекта с внешней и внутренней средой, которая обусловлена автономной мотивацией, определяющей эффективное функционирование, личностный рост, продуктивность деятельности, психологическое благополучие личности на соновании процессов осознанности и рефлексии [13; 17; 19].
Наиболее продуктивным способом развития автономной мотивации Э. Деси, Р. Райан определяют процессы интернали-зации. Обосновывая модель постепенной динамики развития самодетерминированности регуляторных процессов личности, авторы рассматривают интернализацию мотивации, ценностей и соответствующего переживания контроля и регуляции поведения и деятельности как движение через процессы интроекции, идентификации и интеграции от дезадаптации к адаптации, от контролируемой мотивации к автономной мотивации и самодетерминации личности, утверждая, таким образом, континуальный, а не уровне-вый характер психологического содержания самодетерминации [18; 21; 22].
С этих позиций эмпирическим индикатором самодетерминации выступает категория удовлетворенности, не выраженности, а именно удовлетворенности базовых потребностей в автономии, компетентности и связанности [18; 19; 22], которую мы определяем как основополагающий параметр самодетерминации, обусловливающий возможности образования к созданию лич-ностно ориентированной среды, развивающей мотивационно-смысловые и эмоционально-ценностные характеристики субъектов образовательного процесса.
Применительно к субъектным основаниям педагогической деятельности категория удовлетворенности рассмотрена в исследовании В. Н. Гордиенко. Автор изучает
личностно-профессиональный рост педагога в гуманистическом аспекте взаимоотношения человека и трудовой деятельности, выявляя взаимосвязь удовлетворенности профессиональной деятельностью и самореализации педагога [4].
Учитывая изложенное, в определении структурно-содержательных особенностей самодетерминации субъекта педагогической деятельности мы отошли от традиционных представлений о строении психологических конструктов как совокупности аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов. В предложенной нами модели содержания и структурной организации самодетерминации педагога акцентируется интегратив-ная целостность мотивационно-волевых, эмоционально-ценностных, регуляторно-деятельностных, рефлексивно-смысловых, инструментально-стилевых характеристик, раскрывающих структурно-содержательную специфику каждого компонента, и в то же время, определяющих динамическую совокупность взаимосвязей структурно-компонентного состава самодетерминации субъекта педагогической деятельности.
В соответствии с обозначенными подходами мы выделили четыре компонента: интенциональный, мотивационно-деятель-ностный, социально-аффективный и ценностно-рефлексивный, которые дают возможность дифференцировать изучаемый феномен в контексте педагогической деятельности и подобные ему (например, самоактуализация, самореализация, саморазвитие педагога и др.).
Интенциональный компонент определяет имманентно обусловленную устремленность субъекта педагогической деятельности к гармоничному сосуществованию с внутренним и внешним миром посредством осознания вариативности взаимодействия, определяющего как актуализированные возможности субъекта, так и субъективные источники потенциальных возможностей развития:
- осознание способности быть источником движения, переживание аутентичности как соответствия жизни собственным представлениям;
- специфичное отношение к своему внутреннему миру, своей субъективности и субъектности как ценности;
- чувствительность к субъективным и объективным потребностям внутренних и внешних изменений, возможностям развития;
- склонность опираться на внутренние, субъектные критерии выбора;
- стремление к осуществлению психологически автономного поведения, связанного с «активной, познающей, открытой вызовам природой индивидов» [20, с. 21].
Мотивационно-деятельностный компонент представляет собой инструментально-стилевые характеристики саморегуляции субъекта педагогической деятельности в совокупности мотивационных, управленческих и созидательно-продуктивных образований, обеспечивающих функциональную реализацию педагога в профессиональной деятельности:
- способность к авторскому проектированию деятельности, к управлению своим развитием, продуктивной самоорганизации деятельности;
- умение гибко сочетать привычные и новые виды деятельности, компетентность во времени на основе ценностей саморазвития;
- потребность «оживлять» профессиональные смыслы своим собственным отношением, наполнять их «чувственной тканью» личного опыта, осознавать, что эти смыслы и ценности стали «внутренне своими» [8];
- деятельностное отношение к профессии, осознание себя самостоятельной, инициативной личностью, творческость как «усиление себя» [15, с. 164].
Социально-аффективный компонент интегрирует социально обусловленные и личностно значимые способы взаимодействия, определяющие активно-действенное состояние профессиональных и межличностных контактов, направленных на конструктивное преобразование проблемных ситуаций, разрешение противоречий взаимоотношений, вызывающих взаимную стимуляцию участников и сопровождающихся генерацией развивающих способов осуществления педагогической деятельности:
- потребность воплощать себя в педагогическом взаимодействии, интернальный характер понимания обусловленности собственных действий и результатов педагогического взаимодействия;
- включенность в субъект-субьектные отношения, эмоционально-ценностное отношение к другому как источнику активности;
- удовлетворенность обстоятельствами повседневной деятельности, личностными характеристиками, с помощью которых педагог уверенно справляется с трудными ситуациями, гибко реагирует на постоянно изменяющиеся условия деятельности, конструктивно взаимодействует с окружающими.
Интегративный ценностно-рефлексивный компонент характеризует смысловую определенность интеграции личностных и профессиональных ценностей, обусловливающих многообразие детермина-ционных процессов развития субъекта педагогической деятельности. Ценностно-
рефлексивный компонент обеспечивает содержательно-смысловое единство интенцио-нального, операционально-деятельностного, социально-аффективного компонентов, определяющих активно-преобра-зующий характер педагогической деятельности:
- стремление к общей осмысленности жизнедеятельности, смысловая определенность деятельности, осознание своей деятельности как ценной и субъективно значимой;
- конструирование личностно-смысло-вого пространства деятельности, осознание места и роли в нем профессионально-педагогических ценностей и смыслов;
- рефлексия субъектного опыта педагогического взаимодействия в интеграции личностных и профессиональных ценностей.
Таким образом, обоснование психологической структуры позволяет рассматривать самодетерминацию субъекта педагогической деятельности как многомерное образование в интеграции интенционального, мотивационно-деятельностного, социально-аффективного, ценностно-рефлексивного компонентов, динамическая совокупность взаимосвязей которых определяет самостоятельное и ответственное поведение педагога, что, соответственно, ведет к результатам, всесторонне охватывающим профессионально-педагогическую деятельность, определяющим «уникальную комбинацию индивидуальной специфики реализации профессиональной активности и профессионально-личностного развития субъекта» [3, с. 143].
Самодетерминация в условиях субъект-субъектной парадигмы образования является неотъемлемой характеристикой лич-ностно-профессионального развития педагога как осуществления индивидуальности педагога, в которой проявляются его субъектные характеристики, направленные на воплощение личностно-профессионального потенциала через различные виды активности, в системе которых ведущую роль играет самодетерминация, при которой педагог выстраивает связи в соответствии с логикой своего внутреннего мира, когда внутренние источники деятельности преобладают над внешней детерминацией, обусловливая ведущую роль ценностно-смысловых оснований деятельности [14].
В профессионально-педагогической сфере самодетерминация находит свое воплощение в актуализации личностно-профессиональных значимых качеств, знаний, умений, навыков педагога, направленных на «системный способ вовлечения детей в сущностные обсуждения» [1, с. 117] эк-зистенциональных, ценностных, смысловых оснований «глобальных задач, требующих интеллектуального напряжения, воображе-
ния, бесстрашия и бескорыстия» [1, с. 119].
В этом случае самодетерминация выступает как условие эффективной педагогической деятельности, вследствие того что содержание образования превращается из цели обучения в педагогическое средство, а целью образования как раз и становится развитие субъектности обучающегося и педагога, что, в свою очередь, является условием развития адаптивных возможностей и фактором успешной социализации, то есть в нашем понимании - способности к самодетерминации в самом широком смысле этого понятия.
Личностно-профессиональные особенности педагога раскрываются в процессах становления осознанности и рефлексии, прежде всего, личностно-смысловой реальности образования.
Определяя направление и содержание педагогической деятельности, самодетер-
минация интегрирует ценности и смыслы, научные знания и практические навыки, характеристики саморегуляции и взаимодействия, которые способствуют взаимным изменениям субъектов образовательного процесса, их социальному и личностному становлению и развитию.
Самодетерминация раскрывает творческий потенциал субъекта педагогической деятельности, продуктивное начало как способность, возможность, потребность создания чего-либо нового, так или иначе «вразрез» общепринятым ожидаемым способам действия, как реализацию активной позиции по отношению к действительности в изучении, преодолении и развитии реальности, способности понимать события своей жизни такими, какие они есть, осознании собственного опыта, своих трудностей и подлинных возможностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бренифье О. Как отвечать на детские вопросы // Образование и наука. - 2016. - № 2 (131). -Т. 19. - № 5. - С. 111-120.
2. Буданов В. Г. Стратегические альтернативы современному образованию // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия : Социальные науки. - 2014. - № 1 (33). - С. 129-134.
3. Васягина Н. Н. Профессионально-личностная направленность педагогических работников как психологическое условие эффективности профессиональной деятельности в условиях внедрения профессиональных стандартов // Гуманитарные науки. - 2017. - № 1 (37). - С. 142-151.
4. Гордиенко В. Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя : дис. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 2004. - 150 с.
5. Калитеевская Е. Р. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков / Е. Р. Калитеевской, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин, И. И. Бородкина // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. - С. 68-79.
6. Кожевникова М. Н. Субъектность ученика и автономия учителя: образовательно-философский анализ // Человек и образование. - 2015. - № 1 (42). - С. 63-67.
7. Левитан К. М. К проблеме понимания интерпретации педагогической реальности в современном образовательном дискурсе // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 7. - С. 38-44.
8. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М. : Смысл, 2000. - 508 с.
9. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. - 2000. - № 2 (131). - Т. 21. - № 1. - С. 15-25.
10. Леонтьев Д. А., Калитеевская Е. Р., Осин Е. Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2013. - С. 611-641.
11. Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. - М. ; СПб. : Нестор-История, 2014. - 376 с.
12. Осин Е. Н. Категория отчуждения в психологии образования: история и перспективы // Культурно-историческая психология. - 2015. - Т. 11. - № 4. - С. 79-88.
13. Осин Е. Н. Профессиональная мотивация сотрудников российских предприятий: диагностика и связи с благополучием и успешностью деятельности / Е. Н. Осин, А. А. Горбунова, Т. О. Гордеева, Т. Ю. Иванова, Н. В. Кошелева, Е. Ю. Овчинникова // Организационная психология. - 2017. - Т. 7. - № 4. - С. 21-49.
14. Почтарева Е. Ю. Самодетерминация педагога и ценностнообразующие контексты педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия : Педагогика и психология. - 2016. - № 4. - С. 90-95.
15. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / / Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С. 164-168.
16. Усольцев А. П. Бюрократизм как индикатор системных противоречий системы образования // Образование и наука. - 2018. - Т. 20. - № 3. - С. 9-32.
17. Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health // Canadian Psychology. - 2008. - Vol. 49. - № 3. - P. 182-185.
18. Ryan R. M., Deci E. L Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being / / American psychologist. - 2000. - Vol. 55. - № 1. - P. 68-78.
19. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior // Handbook of Personality: Theory and Research / ed. by O. P. John, R. W. Robins, L. A. Pervin. - N.Y. : The Guilford Press, 2008. - P. 654-678.
20. Ryan R. M. Agency and organization: intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development // Nebraska symposium on motivation. Vol. 40: Developmental perspectives on motivation. - Lincoln
(NB) : University of Nebraska Press, 1993. - P. 1-56.
21. Vansteenkiste M., Ryan R. M. On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle // Journal of Psychotherapy Integration. - 2013. - № 23. -P. 263-280.
22. Weinstein N., Przybylski A. K., Ryan R. M. The integrative process: New research and future directions // Current Directions in Psychological Science. - 2013. - № 22. - P. 69-74.
REFERENCES
1. Brenife O. Kak otvechat' na detskie voprosy / / Obrazovanie i nauka. - 2016. - № 2 (131). - T. 19. - № 5. - S. 111-120.
2. Budanov V. G. Strategicheskie al'ternativy sovremennomu obrazovaniyu // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya : Sotsial'nye nauki. - 2014. - № 1 (33). - S. 129-134.
3. Vasyagina N. N. Professional'no-lichnostnaya napravlennost' pedagogicheskikh rabotnikov kak psikho-logicheskoe uslovie effektivnosti professional'noy deyatel'nosti v usloviyakh vnedreniya professional'nykh standartov // Gumanitarnye nauki. - 2017. - № 1 (37). - S. 142-151.
4. Gordienko V. N. Udovletvorennost' professional'noj deyatel'nost'yu kak psihologicheskij kriterij lich-nostno-professional'nogo razvitiya uchitelya : dis. ... kand. psihol. nauk. - Irkutsk, 2004. - 150 s.
5. Kaliteevskaya E. R. Smysl, adaptatsiya i samodeterminatsiya u podrostkov / E. R. Kaliteevskoy, D. A. Leont'ev, E. N. Osin, I. I. Borodkina // Voprosy psikhologii. - 2007. - № 2. - S. 68-79.
6. Kozhevnikova M. N. Sub"ektnost' uchenika i avtonomiya uchitelya: obrazovatel'no-filosofskiy analiz / / Chelovek i obrazovanie. - 2015. - № 1 (42). - S. 63-67.
7. Levitan K. M. K probleme ponimaniya interpretatsii pedagogicheskoy real'nosti v sovremennom obra-zovatel'nom diskurse / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2017. - № 7. - S. 38-44.
8. Leont'ev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii / pod red. D. A. Leont'eva, E. E. Sokolovoy. - M. : Smysl, 2000. - 508 s.
9. Leont'ev D. A. Psikhologiya svobody: k postanovke problemy samodeterminatsii lichnosti // Psikholog-icheskiy zhurnal. - 2000. - № 2 (131). - T. 21. - № 1. - S. 15-25.
10. Leont'ev D. A., Kaliteevskaya E. R., Osin E. N. Lichnostnyy potentsial pri perekhode ot detstva k vzroslosti i stanovlenie samodeterminatsii // Lichnostnyy potentsial: struktura i diagnostika / pod red. D. A. Le-ont'eva. - M. : Smysl, 2013. - S. 611-641.
11. Mitina L. M. Psikhologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub"ektov obrazovaniya. - M. ; SPb. : Nestor-Istoriya, 2014. - 376 s.
12. Osin E. N. Kategoriya otchuzhdeniya v psikhologii obrazovaniya: istoriya i perspektivy // Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. - 2015. - T. 11. - № 4. - S. 79-88.
13. Osin E. N. Professional'naya motivatsiya sotrudnikov rossiyskikh predpriyatiy: diagnostika i svyazi s blagopoluchiem i uspeshnost'yu deyatel'nosti / E. N. Osin, A. A. Gorbunova, T. O. Gordeeva, T. Yu. Ivanova, N. V. Kosheleva, E. Yu. Ovchinnikova // Organizatsionnaya psikhologiya. - 2017. - T. 7. - № 4. - S. 21-49.
14. Pochtareva E. Yu. Samodeterminatsiya pedagoga i tsennostnoobrazuyushchie konteksty pedagog-icheskoy deyatel'nosti // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya : Pedagogika i psikhologiya. - 2016. - № 4. - S. 90-95.
15. Rodzhers N. Tvorchestvo kak usilenie sebya // Voprosy psikhologii. - 1990. - № 1. - S. 164-168.
16. Usol'tsev A. P. Byurokratizm kak indikator sistemnykh protivorechiy sistemy obrazovaniya // Obra-zovanie i nauka. - 2018. - T. 20. - № 3. - S. 9-32.
17. Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health // Canadian Psychology. - 2008. - Vol. 49. - № 3. - P. 182-185.
18. Ryan R. M., Deci E. L Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being / / American psychologist. - 2000. - Vol. 55. - № 1. - P. 68-78.
19. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior // Handbook of Personality: Theory and Research / ed. by O. P. John, R. W. Robins, L. A. Pervin. - N.Y. : The Guilford Press, 2008. - P. 654-678.
20. Ryan R. M. Agency and organization: intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development // Nebraska symposium on motivation. Vol. 40: Developmental perspectives on motivation. - Lincoln (NB) : University of Nebraska Press, 1993. - P. 1-56.
21. Vansteenkiste M., Ryan R. M. On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle // Journal of Psychotherapy Integration. - 2013. - № 23. -P. 263-280.
22. Weinstein N., Przybylski A. K., Ryan R. M. The integrative process: New research and future directions / / Current Directions in Psychological Science. - 2013. - № 22. - P. 69-74.
