ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ КАК УСЛОВИЕ И РЕЗУЛЬТАТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 342.733

кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич

Академия управления МВД России (г. Москва)

ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ КАК УСЛОВИЕ И РЕЗУЛЬТАТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В организации непрерывного образования на смену технократическим представлениям о развитии личности приходит личностно-ориентированная методология. Центральной категорией становится личность, которая раскрывается в системе категорий, характеризующих социокультурные свойства человека, ведущим из которых является способность занимать определенную позицию. По-новому видится организация непрерывного образования, основанного на ценностях смыслотворчества, рефлексии, диалога, когда личность является самоценностью, а не средством в достижении целей. Эффективность образовательного процесса, результативность профессиональной деятельности, продуктивность взаимодействия субъектов в непрерывном образовании определяется развитием личностных функций субъектов взаимодействия в пролонгированной образовательной ситуации. Развитие личностных функций в данной модели становится условием эволюции образовательной ситуации обеспечивая непрерывность образования как результат накопления личностного опыта.

Ключевые слова: личность, личностные функции, личностное саморазвитие, образовательная ситуация, непрерывное образование.

Annotation. The organization of continuing education, the technocratic ideas about personal development are replaced by a personality-oriented methodology. The central category is the personality, which is revealed in the system of categories that characterize the socio-cultural properties of a person, the leading of which is the ability to take a certain position. The organization of continuous education based on the values of meaning-making, reflection, and dialogue is seen in a new way, when the individual is a value in itself, and not a means to achieve goals. The effectiveness of the educational process, the effectiveness of professional activity, the productivity of the interaction of subjects in continuing education is determined by the development of the personal functions of the subjects of interaction in a prolonged educational situation. The development of personal functions in this model becomes a condition for the evolution of the educational situation, ensuring the continuity of education as a result of the accumulation of personal experience.

Keywords: personality, personal functions, personal self-development, educational situation, continuing education.

Введение. Для психолого-педагогических наук феномен саморазвития личности не является новым. Вопросы развития и саморазвития человека всегда находились в поле научного поиска ученых и практиков психологов и педагогов и остаются предметом исследований различных научных направлений и школ, однако феномен непрерывности образования во взаимосвязи саморазвитием личности стал предметом исследований, когда саморазвитие стало исследоваться как реализация свободоспособности при развитии личностных функций, а непрерывное образование стало рассматриваться не как преемственное прохождение этапов образования, а как эволюционирование образовательной ситуации. При этом под образовательной ситуацией понимается не только проектируемая ситуация образовательного процесса в системе непрерывного образования, но и любая другая ситуация возникающая (в т.ч. спонтанно) в среде жизнедеятельности, наполненная образовательным контекстом. Необходимо отметить что ситуации жизнедеятельности все без исключения обладают объективным свойством воздействовать на субъекта, включенного во взаимодействие, однако образовательный потенциал раскрывается для всех субъектов по-разному. В одном случае ситуация порождает негативное отношение к средовому контексту и к субъектам взаимодействия, что влечет деструктивные проявления (ситуация дезадаптации), в другом случае личность входит в контекст ситуации и обретает в ней новый личностный опыт, что проявляется в новых связях и отношениях, обретении новых личностных смыслов, получении импульса к преобразованию среды и самоизменениям. Авторство в проектировании образовательной ситуации (т.е. наполнение ситуации образовательным контекстом) принадлежит субъекту педагогической деятельности, под которым понимается субъект предметом деятельности которого является организация педагогически целесообразной среды сущность которой составляет создание условий для развития личности (образовательный процесс) либо управление в социальной сфере (наиболее продуктивное использование человеческого потенциала в организации производственных процессов, основанных на развитии и раскрытии личностного потенциала в различных сферах профессиональной деятельности).

В основе понимания феномена саморазвития лежит устремленность самой личности в своем развитии, но содержание данного понятия, как отмечает М.А. Щукина раскрывается в зависимости от используемых методологических подходов [13]. Одним из важных аспектов при исследовании феномена саморазвития является содержание данного процесса при рассмотрении с позиции утилитарной функции саморазвития или с позиции антропологического подхода. Утилитарная функция саморазвития характеризуется конкурентоспособностью, воспитанием типа личности для которой первостепенно превосходство над другим в интеллектуальном и образовательном аспектах, в физическом отношении, материальной и финансовой состоятельности. Саморазвитие рассматривается как форма вложений, социальной и индивидуальной инвестиции, т.к. позволяет конкретному человеку достигать наивысших результатов в социальной и профессиональной сферах за счет высокого уровня образования, установления (принятия) иерархичности связей и отношений в общении, овладения современными востребованными методами и технологиями, способностями быстрой адаптации к стремительно изменяющимся условиям среды. Способность саморазвиваться является социальным и профессиональным заказом, т.к. для каждого человека индикатором успешности является его профессиональная и социальная востребованность, которая стимулирует овладение технологиями самоизменений, обеспечивая конкурентоспособность человека в среде жизнедеятельности.

Иной взгляд на саморазвитие личности задает антропологический подход, который направляет стратегию жизненного пути человека и отношение к нему как главной экзистенциальной ценности. Саморазвитие выступает как ресурс движения к экзистенциальной сущности человека, которая обуславливается личностными свойствами как ориентация на общечеловеческие ценности и как движение к личностной самореализации, выражающееся в формуле: проектирование Я-идеального - борьба личности с Я-настоящим - борьба личности за Я-будущее. Саморазвитие как антропологическая ценность определяется наполненностью личностным смыслом среды жизнедеятельности и не может быть выражена в материализованном виде (социальные и профессиональные роли, финансовое благополучие и др.), но определяет способы достижения этого результата с опорой на принятие общечеловеческих ценностей в качестве личностно значимых (отношение к Другому как самоценности, а не как к средству, независимость, свобода, ответственность, долг). Поэтому очевидно, что способности саморазвиваться научить невозможно, как невозможно и измерить данное качество личности, однако личность можно погрузить в специфическую среду свободного общения, свободы выбора, независимости, когда

образовательный контекст ситуации взаимодействия субъектов в среде становится не необходимостью, а личностным выбором каждого. В связи с этим В.И. Слободчиков отмечает, что «... миссия современного образования - становление у человека фундаментальных потребностей и способностей, главными из которых становятся потребности и способности к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию. Современное образование - это образование, способное к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников» [10, с. 7]. основная задача образования, по мнению Ю.В. Сенько, состоит не в том, чтобы ограничиваться передачей культурно-исторического опыта, а в структурировании многоканального контекста жизнедеятельности, в активации субъектности и в непрерывном совершенствовании способности человека к поиску и нахождению «... смысла в самом образовании и - с помощью образования - в мире» [8, с. 5]. При этом природа развития личности связывается с ее активностью, противопоставляя идеи утилитарного понимания личности и идей организмического (E. Deci, R. Ryan, 2008) [14] и холистического подходов (J. Smuts, 1926) [15]. Технократический подход отражает одно из главных оснований развития способности человека адаптироваться к любым условиям функционирования как реакция приспособления с целью обеспечения состояния субъективного комфорта. Идея организмического подхода акцентирует внимание не на реактивности человека на стимулы, предъявляемые в среде, а на способность личности активно взаимодействовать со средой, инициируя преобразующее влияние на нее, сопоставляя свои возможности с требованиями среды для наиболее полного использования потенциала среды с целью удовлетворения личностных потребностей. Третья позиция характеризует способность к самодвижению и порождению нового качества, несводимого к сумме частей как единство личности, образа решаемых задач и прогнозируемых результатов, а также процесса взаимодействия личности со средой в процессе достижения желаемого результата. Рассматриваемые методологические подходы при исследовании процесса личностного саморазвития в контексте непрерывного образования отражают механизмы поиска и нахождения личностных смыслов в пролонгированной образовательной ситуации.

Изложение основного материала статьи. Исследование феномена личностного саморазвития предполагает опору в исследовании на личностно-ориентированный подход и определение ключевого понятия данного процесса - личности. С педагогических позиций, отмечает К.А. Абульханова, личность наиболее продуктивно раскрывается в системе категорий, характеризующих социокультурные свойства человека ведущим из которых является способность занимать определенную позицию, быть субъектом всех проявлений своей жизни, самоосуществляться «. в самодеятельности и самопричинении <...>, в качестве субъекта, личности и отношении к другому человеку как субъекту, человечности, этичности» [1, с. 32].

Понимание становления личности связывается с процессом ее социализации, одним из ключевых институтов которого является система образования. В процессе социализации становление личности заключается в присвоении триады личностных позиций: позиции происхождения из общества (человека как природного и общественного существа), позиции присвоения социальных ценностей и норм, позиции личностной самореализации, которые в своем диалектическом единстве выражаются в образе жизни личности, представляя непрерывный процесс накопления личностного опыта и личностной самореализации.

Личность, отмечает В.В. Сериков, проявляется в самообосновании и жизнетворчестве, как направленность «... на определенный смысл жизни, осознание своего назначения в мире ...» [9, с. 15] с ориентацией не на свободу от внешних требований социальной среды, традиций, норм и ценностей, а на автономность самоопределения и самодетерминацию жизненного пути с сознательным принятием социальных норм и ценностей и адекватной реализацией их в отношении себя и во взаимодействии со средой жизнедеятельности. Личность в процессе своего развития становится все менее зависимой от внешних факторов, ситуаций и жизненных обстоятельств, делает осознанный выбор среды жизнедеятельности, субъектов взаимодействия, способов преобразования среды и преобразования себя с учетом содержания осваиваемого средового контекста, присваиваемых ценностей и идеалов, что составляет сущность процесса развития личности. Личность - это определенное свойство, позволяющее осуществлять контроль над своим жизненным пространством через выработку собственной позиции, установление принципов и правил поведения и следование им в этом самостоятельно организованном пространстве. Личность сама непрерывно осуществляет поиск ответов на постоянно возникающие вопросы и противоречия жизнедеятельности между внешней заданностью (требованиями среды жизнедеятельности) и собственным жизнетворчеством (личностные потребности) продуцируя смыслы взаимодействия со средой. Содержание личностного развития составляет становление личностных функций, накопление и приращение личностного опыта в образовательной среде, которая становится средой личностного саморазвития. Среда, наполненная образовательным контекстом дает возможности субъекту для самораскрытия и служит одновременно источником нового для личности.

Одной из важнейших личностных функций, по мнению Л.И. Анциферовой, является смыслотворчество [2]. В этой связи личностная ориентация непрерывного образования придает ему качественно новый смысл для личности, выражающийся в познании и преобразовании мира (среды жизнедеятельности), преобразовании себя самого в различных средах (организованных и стихийно возникающих). Приоритетными становятся смыслы образования, обеспечивающие движение и достижение личностью экзистенциальных личностных смыслов, утверждая назначение образования как места непрерывного самообоснования и самоопределения. В подтверждение данной мысли целесообразно привести суждение В. Франкла, который отмечает, что образование - это всегда предпосылка для поиска смысла, в то время как непрерывное образование сопрягается с осмыслением личностной позиции саморазвития как способности «. выходить за пределы самого себя» [12, с. 51]. Образование следуя этой логике трансформируется из способа усвоения знаний и формирования умений, навыков и компетенций в непрерывный процесс освоения опыта, порождения смыслов путем включения в новые виды деятельности, выходя и постигая новые контексты среды за пределами имеющегося опыта, выходя в зону ближайшего развития становясь местом поиска и нахождения личностных смыслов. Данный тезис подтверждает А.Г. Бермус, который указывает, что «. потребность в смысле всегда выходит за пределы обыденного и обостряется в тех ситуациях, когда сама обыденность и следование ей становятся затруднительными или невозможными. <...> смысл появляется там, где возникает необъяснимый разрыв между реальностью и ее представлением, <.> однажды возникший смысл невозможно сохранить, его повторение неминуемо означает какое-либо внутреннее изменение ...» [4, с. 13]. В этих условиях, отмечает Ю.И. Куницкая, система непрерывного образования получает вектор непрерывного образовывания личности (как личностное саморазвитие) при условии, когда предметом деятельности субъекта проектирования образовательного процесса становится среда, представляющая возможность для личности Другого выходить за пределы самого себя [6]. Качество образовательного процесса, как процесса образовывания нового в структуре личности, указывает В.П. Зинченко, являясь эффектом педагогической деятельности, должно определяться возможностью порождения смыслов для субъекта саморазвития [5], что позволяет утверждать, что основным результатом непрерывного образования является получение опыта поиска и нахождения смысла самой личностью в образовательной среде. Причем это не спонтанная встреча, а результат настойчивого смыслопоиска и смыслотворчества личности, что подтверждается в трудах В. Франкла [12] и Г. Марселя [7]. Однако помимо воли и требовательности к смыслу, потребности в нем, как отмечает М.М. Бахтин «... нужна инициатива поступка по отношению к смыслу, и эта инициатива не может быть случайной .» [3, с. 41]. Инициатива

поступка здесь выступает как свобода выбора, который предопределен личностной установкой, сформированной по принципу доминанты А.А. Ухтомского [11], являющегося основой осознанного внимания и предметного мышления, которые выражаются не как следы от прежней жизнедеятельности, а как эффект от ранее пережитого опыта во взаимодействии со средой. В современном психолого-педагогическом знании понятие «доминанты» связывается с концентрацией интеллектуальных, душевных и физических сил на определенных этапах развития человека, являясь детерминантой, определяющей избирательность в личностном выборе. Доминанта как первопричина поиска и нахождения смысла является генерализатором развития личностных функций, накопления личностного опыта, и, в зависимости от направленности, определяет характер переживаний и отношения субъекта к среде жизнедеятельности (средовым стимулам образования и субъектам взаимодействия). Таким образом принцип доминанты определяет условия вхождения субъекта саморазвития в средовой контекст непрерывного образования (как процесс освоения нового), определяет его направленность (в пространстве цивилизации или в пространстве культуры) и становится условием непрерывного образования (как непрерывного приращения личностного опыта).

Выводы. Проведенное исследование показало диалектическую связь непрерывного образования и личностного саморазвития. С одной стороны, личностное саморазвитие является условием и результатом непрерывного образования, с другой стороны личностное саморазвитие возможно только в непрерывном образовании. В основе связи личностного саморазвития и непрерывного образования лежит механизм продуцирования личностных смыслов, порождаемых как результат взаимодействия личности со средой в эволюционирующей образовательной ситуации. Смыслы не создаются, не производятся, но обнаруживаются, созидаются, сотворяются и реализуются. Смыслотворчество как личностная функция проявляется в поиске и нахождении смысла, но в первую очередь в поиске и сотворении смыслов на основе ценностей социума и получаемого личностного опыта в ситуациях, наполненных образовательным контекстом. Важно отметить, что одной из характеристик процесса личностного саморазвития в непрерывном образовании является приоритетность продуцирования личностных смыслов по отношению к субъекту взаимодействия, который наряду с образовательной ситуацией выступает как источник личностного саморазвития.

Обобщая изложенное необходимо отметить, что личностное саморазвитие как результат продуктивного взаимодействия со средой непрерывного образования обеспечивается личностной функцией смыслотворчества, которая включает в себя опыт открытого восприятия многоканальной информации критически в сопоставлении с имеющимся личностным потенциалом и устремленностью к новому и, как следствие, получение широкой возможности включения в разнообразные средовые контексты; опыт понимания и интерпретации явлений среды жизнедеятельности и, как следствие, преодоления шаблонности, различных стереотипов в суждениях и поступках, исключая неразрешимость возникающих проблем и успешное преодоление явлений дезадаптации; опыт целеполагания и проектирования индивидуальной траектории развития, позволяющего осуществлять целенаправленный процесс включения к контекст среды жизнедеятельности, проявлять субъектность в преобразовании среды; опыт самовыражения, связанный с преодолением стереотипности и шаблонности; опыт глубокого и содержательного взаимодействия с Другими, возникающий не как информационный обмен, а как обмен смыслами, как эффект взаимопроникновения и понимания в актах коммуникации.

Литература:

1. Абульханова, К.А. Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна // Психологический журнал. - 2009. -Т. 30. - № 5. - С. 26-45.

2. Анциферова, Л.И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека // Психологический журнал. - 2004. -№ 3. - С. 17-24.

3. Бахтин, М.М. Собрание сочинений в 7 т. - Т. 1. - М.: Русское слово, 2003. - 955 с.

4. Бермус, А.Г. Гуманитарные смыслы образования: из ХХ - в XXI век. - Ростов-на-Дону: Изд-во Южного федерального университета, 2015. - 318 с.

5. Зинченко, В.П. Порождение и метаморфозы смысла: от метафоры к метаформе // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3. - С. 17-30.

6. Куницкая, Ю.И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования // Педагогика. - 2008. -№ 3. - С. 60-66.

7. Марсель, Г. Присутствие и бессмертие: избранные работы. - М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2007. - 327 с.

8. Сенько, Ю.В. Экзистенциальные смыслы современного образования // Человек и образование. - 2017. - № 3 (52). -С. 4-8.

9. Сериков, В.В. Личностно-развивающее образование: два десятилетия исканий // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2011. - № 8 (62). - С. 14-20.

10. Слободчиков, В.И. Психология становления и развития человека в образовании // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 2. История. - 2016. - № 1. - С. 100.

11. Ухтомский, А.А. Доминанта. - СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

12. Франкл, В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

13. Щукина, М.А. Эвристичность субъектного подхода в психологических исследованиях саморазвития личности // Психологический журнал. - 2018. - Т. 39. - № 2. - С. 48-57.

14. Deci, E., Ryan, R. Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health // Canadian Psychology. - 2008. - Vol. 49. - № 3. - P. 182-185.

15. Smuts, J. Holism and Evolution. - London: Macmillan, 1926. - 362 p.

УДК 378

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности Кучмезов Расул Абдулмуталифович

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования Краснодарского университета МВД России (г кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Бизнес-информатика» Гузуева Элина Руслановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры

информационных технологий, экономики и дизайна Узарханова Аминат Сахратулаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье раскрыты теоретические аспекты использования кейс-метода в условиях реализации программ высшего образования. Потребность апробирования активных методов обучения в процесс образования обусловлена тем, что количество полученных знаний имеет всё меньшее значение. Гораздо более значимую роль играет умение применить накопленный багаж знаний на практике. Ценность современного специалиста состоит в его способности создавать на базе усвоенной информации что-то принципиально новое, приносящее практическую пользу. Дидактические приёмы, интегрированные в кейс-метод способствуют более эффективному усвоению учебного материала и, как следствие, формированию и развитию свойств личности. Интеграция в кейс-метод и взаимодействие внутри него других обучающих техник, таких как моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, описание, проблемный метод, метод классификации, различные игровые методы, «мозговой штурм», дискуссия, ещё раз подчёркивают универсальность данной педагогической технологии.

Ключевые слова: кейс-метод, высшее образование, технология, студент, будущий специалист, деловые игры.

Annotation. The article reveals the theoretical aspects of the use of the case method in the context of the implementation of higher education programs. The need to test active teaching methods in the educational process is due to the fact that the amount of knowledge gained is less and less important. A much more significant role is played by the ability to apply the accumulated knowledge in practice. The value of a modern specialist lies in his ability to create something fundamentally new, bringing practical benefits, on the basis of the acquired information. Didactic techniques integrated into the case method contribute to a more effective assimilation of educational material and, as a result, the formation and development of personality traits. The integration into the case method and the interaction within it of other teaching techniques, such as modeling, system analysis, thought experiment, description, problem method, classification method, various game methods, brainstorming, discussion, once again emphasize the universality of this pedagogical technology.

Keywords: case-method, higher education, technology, student, future specialist, business games.

Введение. В настоящее время в образовательной среде активно используется широкая палитра методов обучения. Есть некоторые из них, которые заявили о себе не так давно. Среди этих методов можно упомянуть дидактические и деловые игры, метод проектов, баскет-метод, кейс-метод, «перевёрнутый класс», «круглый стол», «мозговой штурм», дебаты и другие.

Учитывая потребность рынка труда в обеспечении его конкурентоспособными специалистами, в России на протяжении последних десятилетий происходит модернизация образования. В связи с этим в российском образовании произошла смена консервативной знаниевой парадигмы на современную компетентностную. Формирование ряда компетенций закреплены во ФГОС среднего профессионального и высшего образования всех ступеней как требования к результатам освоения образовательной программы.

Изложение основного материала статьи. Анализ интернет-ресурсов по поиску работы в России показал, что одними из самых распространённых требований работодателей, предъявляемых соискателю вакансии, выступают: владение компьютерными технологиями, творческий подход к работе и способность трудиться в условиях многозадачности. К личностным качествам, необходимым современному специалисту той или иной отрасли работодатели относят энергичность, коммуникабельность, обучаемость, ориентацию на клиента. К профессиональным навыкам - навык публичных выступлений, а так же навык объяснения сложных вещей доступным языком. Иными словами, современный рынок труда нуждается в квалифицированных, конкурентоспособных кадрах, способных работать в разнообразных направлениях и выдерживать высокую нагрузку. Также одним из нечастых, но представляющих интерес требований, предъявляемых к соискателям вакансии «учитель» (преподаватель), является «умение использовать коммуникативные методики преподавания».

Специалисты обращают внимание на то, что инновационный подход к образованию напрямую способствует воспитанию гибкого и мобильного работника. Главной задачей современного студента становится овладение современными технологиями в области выбранной профессии, выработка умения своевременно подстраиваться под непрерывно меняющиеся условия профессиональной деятельности.

В настоящее время существует множество дефиниций термина «технология», к разнообразным сферам человеческой деятельности, среди которых производство, коммуникации, управление и многое другие. К этому множеству сфер также относится и образовательный процесс. Приведём некоторые из определений вышеупомянутого термина.

Так А.И. Фоменков под термином «технология» понимает «систематизированное знание о наиболее полезных и необходимых действиях и процессах, приводящих к достижению целей организации, а также порядок применения этих знаний» [6, с. 44-46].

«Технология» - способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, контроля качества, управления. Технология воплощает в себе методы, приемы, режим работы, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами. Совокупность технологических операций образует технологический процесс» [5, с. 19].

Т.Ф. Ефремова трактует этот термин как «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». [2, с. 456].

Педагогика

. Нальчик);