CC BY
16
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.032
Д. В.Литвин
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки Академии управления МВД России, г. Москва,
E-mail: d_litvin@mail.ru
Dmitriy V. Litvin
PhD (Education), Associate Professor, Deputy Head of the Organization of Fire and Physical Training Chair, the MIA Academy of Management, Moscow, Russia
СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНО-СРЕДОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ МВД РОССИИ
Проблема исследования заключается в необходимости уточнения научно-практических основ создания среды личностного развития сотрудников органов внутренних дел в непрерывном образовании. Исследование направлено на разрешение противоречий между практикой субъект-объектного процессуального взаимодействия в системе «педа-гог-обучающийся» на фоне субординационно-дис-циплинарного характера профессионально-служебной среды в органах внутренних дел, с одной стороны, и необходимостью субъект-субъектного (субъект-совместного, субъект-порождающего) взаимодействия участников образовательного процесса, проектирования и реализации образовательной среды с использованием педагогического инструментария формирования жизнет-ворческого и самообразующего начала в человеке, с другой стороны. Цель статьи — теоретическое обоснование и эмпирическое исследование стратегий личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в среде непрерывного образования системы МВД России. Методологической основой выступили научные подходы С. Л. Рубинштейна,
A. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского и его последователей, Н. Н. Моисеева и других. Теоретической основой выступили концепции Ю. С. Мануйлова,
B. В. Серикова, К. А. Абульхановой, Н. В. Ходяковой и других. Дифференцирование уровня субъектно-сти и активности жизненной позиции личности в образовательной и профессиональной среде определяется с помощью личностно-средового профи-
Как цитировать статью: Литвин Д. В. Стратегии личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в системе МВД России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 3 (76). С. 120-137.
ля, отражающего развивающие возможности образовательной среды. Результаты статистического анализа позволили определить четыре типических профиля и соответствующие им стратегии личностно-сре-дового взаимодействия в непрерывном образовании. Благоприятная стратегия связана не только с открытостью личности для изменений личностной позиции под влиянием образовательной среды, с критическим восприятием и рефлексией профессиональных и жизненных ориентиров, но и с готовностью к новациям и способностью к активно-преобразовательной деятельности. Использование личностно-средовых профилей будет способствовать определению текущих стратегий личностной организации, их актуализации и определению условий проектирования развивающей образовательной среды.
Ключевые слова: непрерывное образование взрослых, образовательная среда развития личности, стратегии личностно-средового взаимодействия.
Введение. Исследование и оценка стратегий личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в среде непрерывного образования представляет собой один из аспектов проблемы системной реализации личностно ориентированного и средового подходов в образовании, которые отличаются синкретическим пониманием методологических основ, методического наполнения, диагностического инструментария как в отечественных [5; 6; 7; 19], так и в зарубежных исследованиях [20; 21; 22; 23; 24]. В личностно-развивающем образовании, согласно В. В. Серикову, ролевая позиция личности порождает соответствующий круг личностных функций, целей и средств в образовании [15]. По мнению автора, традиционное образование «использует личность в функции средства...» [14, с. 6-8]. В такой интерпретации личностно-развивающие качества традиционного образования оцениваются низко. В личностно-ориентированном образовании на первый план выступают «механизмы личностного существования человека — рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др.» [14, с. 6-8].
Развивающие цели выступают проектировочным ориентиром для организации образовательного процесса, если предлагаемая обучающемуся среда обеспечена реальной возможностью соответствовать его личностным мотивационно-ценностным особенностям [19, с. 55].
В этой связи обучающиеся могут демонстрировать различные стратегии личностно-средового взаимодействия, что важно для определения закономерностей индивидуального развития в среде непрерывного
образования. Стратегии преодоления жизненных противоречий рассматриваются в статье с позиции способности личности к воспроизводству и развитию самости в условиях внешнего влияния социальной среды [1], с позиции оценки активности (инициативы, ответственности) и пассивности личности [25].
Постановка проблемы, цель статьи, обзор научной литературы по проблеме. Исследование направлено на разрешение проблемы целевых, содержательных и процессуальных противоречий в сложившейся системе кадрового обеспечения деятельности органов внутренних дел между внешней регламентацией условий реализации образовательных программ, с одной стороны, и научными достижениями современной педагогики в области методологии проектирования личностно-раз-вивающего образования с учетом личностных и средовых факторов, с другой стороны.
Цель исследования — теоретическое обоснование и эмпирическое исследование стратегий личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в системе МВД России.
Основой понимания средового подхода выступили взгляды Ю. С. Мануйлова, В. В. Серикова, К. А. Абульхановой, Н. В. Ходяковой, Н. М. Борытко, В. А. Ясвина, Л. И. Анциферовой, Л. А. Головей и других ученых. В процессе разработки диагностического инструментария стратегий личностно-средового взаимодействия мы также обращались к классическим исследованиям отечественных психологов, физиологов, педагогов, философов — трудам В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, В. Н. Мясищева, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, П. М. Якобсона, М. С. Кагана, А. Г. Асмолова и других авторов.
Непосредственную характеристику общего поиска вариантов самообоснования и самореализации личности выражает динамика субъек-тно-личностной позиции обучающихся взрослых в профессиональной (служебной) и образовательной среде.
Личностно-развивающая среда — объект-субъектный феномен, разворачивающийся в процессуальном и содержательном плане между личностью обучающегося и его пространственно-событийным окружением. То есть свои развивающие качества образовательная среда являет в реальном образовательном процессе при соответствующей организации и должном уровне субъектной активности обучающегося.
В феномене развития личности основу механизма развития составляет
действие, которое как элементарная единица деятельности связано с изменением баланса со средой. Определенный личностно обусловленный дисбаланс со средой (например, состояние накопления противоречий между социальными запросами и внутриличностными установками) лежит в основе развития. Однако, если действие не несет личностный смысл, выполняется по прошествии времени на уровне автоматического воспроизведения операции, подобно демонстрируемым некритически осмысливаемым смысложизненным ориентациям, личностно-средовой обмен «затормаживается». Действие имитируется, перестает выступать единицей деятельности, которая является, словами А. Г. Асмолова, «системообразующим основанием, обеспечивающим приобщение человека к миру культуры и его саморазвитие» [2].
В отличие от физического понимания любой материальной системы, поверженной в закрытом состоянии энтропии, принцип коэволюции социальных систем (Э. Бауэр, Н. Н. Моисеев) утверждает, что сложность (организованность) с течением времени не только не уменьшается, но увеличивается [12; 13]. Идеи синергетики, феноменологии и коэволю-ционная концепция натурфилософии использовал в основе средового подхода Ю. С. Мануйлов [11, с. 12-19].
Образовательная среда — это открытая социальная система, но стратегия устойчивого личностно-средового равновесия может свидетельствовать о том, что образовательная среда не становится источником и проводником личностной энергии обучающегося. Нематериальное выражение энергетического обмена имеет под собой очевидные проявления личностно-средового взаимодействия. Например, через понятие усилия, введенного в сферу конкретно-психологического анализа явлений, создающих подлинно человеческую реальность, М. К. Мамардашвили (1995) [8; 10]. Личностно обусловленное усилие по выработке мысли или собственного мнения требует затрат личностной энергии, то есть личностной работы. Личностную энергию можно с уверенностью связать с мерой личностного движения, развития.
Методология и методы исследования. Анализ и обработка эмпирического материала создадут представление об особенном типе личност-но-средового профиля (типизированном профиле личностно-средового взаимодействия в непрерывном образовании). Комплекс методов констатирующего экспериментального исследования направлен на выявление вариативности объект-субъектного взаимодействия в образовательной
среде обучающихся сотрудников органов внутренних дел.
Гипотеза эмпирической части исследования заключалась в том, что общая выборка статистически достоверно различается по степени выраженности значимых личностных качеств, относящихся к ценностно-смысловому, рефлексивно-оценочному и процессуально-деятельностному компонентам личностной организации. Построенный на этой основе профиль характеризует стратегию личностно-средового взаимодействия обучающихся в среде непрерывного образования.
В исследовании использовались количественные методы диагностики личностных качеств, к которым относятся тесты-опросники, анкеты, направленные на реконструкцию субъектных характеристик развития в структуре представлений личности о ее жизненном пути (Таблица 1).
Таблица 1
Диагностический инструментарий для определения вариативности личностно-средового взаимодействия в среде непрерывного образования
№ п/п Характеристики инструментария
1 Личностное качество: развитость смысложизненной регуляции, субъектность индивидуальной истории, жизненных выборов, целеполагания
Показатели: 1.1. Осмысленность целей в жизни (субшкала Ц) 1.2. Отношение к процессу жизни (субшкала П) 1.3. Отношение к результативности жизни (субшкала Р) 1.4. Локус контроля — Я (субшкала Лк-Я) 1.5. Локус контроля — жизнь (субшкала Лк-Ж) Метод диагностики: Тест смысложизненных ори-ентаций (тест СЖО) (Д. Крамбо, Л. Махолик, адаптация Д. А. Леонтьев)
2 Личностное качество: рефлексия
Показатели: 2.1. Выраженность рефлексивности (шкала Р) Метод диагностики: определение индивидуального уровня развития рефлексивности (А. В. Карпов)
3 Личностное качество: направленность сотрудника ОВД на личностную субъектность, на профессионально-личностное развитие, в том числе средствами непрерывного образования
Показатели: 3.1. Выраженность субъектно-личностной ориентации в профессиональной деятельности (субшкала СЛПД) 3.2. Выраженность ориентации на непрерывное образование (субшкала НО) 3.3. Выраженность ориентации на развитие в профессиональной деятельности (субшкала РПД) Метод диагностики: авторская анкета-опросник
Дополнительно была разработана методика диагностики субъектных проявлений сотрудников в профессиональной среде и непрерывном образовании. Методом авторского инструментария при определении уровня субъектных проявлений выступил письменный опрос-анкетирование [16, с. 12-15; 18].
Основной статистический анализ и интерпретация данных осуществлялись методом кластеризации выборки на однородные группы на основании последовательного введения переменных (значений субшкал и шкал тестов) в следующем порядке: субшкалы теста СЖО, шкала теста Р, субшкалы авторского теста, что дало важную информацию относительно дифференцированного влияния на группировку выборки, а впоследствии — информацию о взаимосвязи личностных качеств и их интегрированного влияния на кластеризацию.
В добровольном экспериментальном исследовании приняли участие 51 сотрудник органов внутренних дел мужского пола, являющиеся выпускниками Академии управления МВД России по различным направлениям подготовки магистратуры. 78% выборки представили мужчины в возрасте до 40 лет. Стаж службы у 64% испытуемых составил от 10 до 20 лет.
Результаты исследования и их обсуждение. Кластер «Высокий» (п=21, стратегия «Развитие в рамках социальной функции»). Представители данного типического профиля характеризуются высокими в абсолютном выражении и достаточно сбалансированными временными локусами «прошлое-настоящее-будущее» — осознаваемыми целями в будущем, удовлетворенностью самореализацией в настоящем и незначимо выраженной ориентацией на прошлые результаты и достижения (Рис. 1). В то же время в группе наблюдается оптимальный баланс локуса контроля (Лк-Я и Лк-Ж), а также высоко выраженная рефлексивность (наибольшие значения среди всех кластеров), что может свидетельствовать о личностной зрелости и осознанности себя и своего места в пространственно-временном жизненном окружении.
Сознательно избранные и полностью принимаемые смысложизненные ориентиры в профессиональной деятельности в рассматриваемом типическом кластере выражены также в достаточно оптимальных значениях, за исключением субъектно-личностной направленности в профессии (СЛПД). Направленность личности на развитие в профессиональной деятельности (РПД) и ориентация на непрерывное образование (НО)
выражена вкластере на уровне общих средних выборочных значений (наРисунке 1 и далее средние значения по выборке обозначены пунктирной линией — значение «0»).
Рисунок 1. Типический профиль личностно-средового взаимодействия кластера «Высокий»(стратегия«Развитиеврамках социальной функции»)
Значения субшкал смысложизненных ориентаций статистически значимо связны друг с другом и общим показателем осмысленности жизни^=0,44длясвязимеждупризнакамиЦи Р; г=0,79для связи между Лк-Я и Лк-Ж при p<0,05), что свидетельствует о действительно сбалансированной временной структуре смыслов жизни, когда сотрудник соотносит свою деятельность с прошлыми достижениями, удовлетворен настоящей самореализацией и открывающимися перспективами в будущем. По утверждению Д. А. Леонтьева, все шесть показателей значимо коррелируют с общей интернальностью и интернальностью в области достижений [9]. Можно предположить, что в состав кластера входят «крепкие» и надежные сотрудники органов внутренних дел, являющиеся хорошими исполнителями и в то же время хорошими руководителями, имеющие планы на дальнейший карьерный рост и связывающие свою самореализацию с органами внутренних дел.
Примечательно, что значимость показателей рефлексивности не имеет положительной связи с факторами теста СЖО. Более того, в кластере выявлена статистически значимая разнонаправленная умеренная связь между рефлексивностью и значением шкалы П (г= -0,45 при р<0,05). Демонстрация представителями данного кластера высокой удовлетворенности в настоящем, процессом самореализации связана с низкими значениями осознанности себя, рефлексивности в этом настоящем, в существующей пространственно-временной среде. Таким образом, объяснимо, что в кластере наблюдаются низкие значения выраженности субъектно-личностной позиции (самые низкие групповые значения в исследуемой выборке). При этом высокие значения рефлексивности (самые высокие в исследуемой выборке) не имеют статистически достоверной связи с высокими показателями осмысленности жизни, что, конечно, может быть обусловлено количественным составом выборки. Однако наиболее вероятно, что существующая отрицательная статистически достоверная корреляционная связь между рефлексивностью и осмыслением текущего процесса жизнедеятельности указывает на определенные противоречия личностного развития сотрудников органов внутренних дел, представляющих данный кластер.
Корреляционные связи в кластере уточняют и подтверждают сделанные ранее выводы. Рассматриваемый типический профиль может выражать тип личностно-средового взаимодействия, где субъект успешно адаптировался в профессиональной среде. Данное обстоятельство вполне объяснимо, учитывая «крепкий» практико-ориентированный и прикладной характер профессионально-личностной направленности представителей данной выборки. На это указывает статистически достоверная отрицательная корреляционная связь средней степени между рефлексивностью и направленностью сотрудников на непрерывное образование (г= -0,5 при р<0,05).
Осмысленная личностная позиция выражается, скорее, в индифферентном отношении к возможности личностного роста средствами образования и личностного выражения в профессии. Важно, что при осознанном принятии такой осторожной личностной позиции, направленной на сохранение и укрепление собственного профессионального статуса, подобный тип личностно-средового взаимодействия выступает все-таки диссонансом личностному развитию. Следует признать, что личностное взаимодействие в профессиональной среде, в том числе в сфере профессионального образования, основано на сложных разнонаправленных
связях, которые не представляется возможным идентифицировать как «хорошее и плохое». С этой позиции можно предположить, что, вероятно, субъект в данный момент профессионально-жизненного пути не идентифицировалв образовательнойсреде условия,способствующие практической реализацииего самости,л образоватетнная среда,нсвою очередь, не выступила фактором развития личности, выхода за рамки привычного, объяснимого и достаточного в профессии.
Кластер«Вышн среднею» (и=8, снратетиь «Имитацил ратвитидиль дцзвитит ио фырм;тьнымнразньасм»). Выборивданного каастери тленное хеитктерлзуатвн ннсимальнымипоыызсаеерфе сибшкад по инзртодаттм теста смысложизненных ориентаций (Рисунок 2). В данной выборке менее выражена шлала ф фез^нстзивновтсжизи и« Вып^кники стрттеоитй взшнмодтйссйия не волтеднев абсолют свои прежние достижеевя исветуви, и оеь,еитрее, п оесжиевл ьн;е харакееристике.
Однако относить представителей данного кластера к типу активно развивающейся личности, устремленной в будущее и независимой от ирошлых в«цлил (зыос^ыи^ждевременно.
Рисунок2. Типический профильособенностейличностно-средового взаимодействия в непрерывном образовании кластера «Выше среднего» (стратегия «Имитацияразвития илиразвитие поформальнымпризнакам»)
Следует отметить, что корреляционные связи показателей теста СЖО, характерные для «Высокого» кластера, в целом актуальны и для кластера «Выше среднего», что указывает на сильную субъектную устремленность респондентов в будущее, основанную, с учетом экстремально высокого показателя субъектно-личностной позиции в профессиональной деятельности, на собственных силах в карьерном росте.
При этом кластер «Выше среднего» значимо выделяется полярными выборочными значениями выраженности рефлексивности и субъек-тно-личностной направленности в профессии. Если ориентация на субъектно-личностную направленность в профессиональной деятельности выражена крайне высоко (абсолютные максимальные значения для всей исследуемой выборки), то выраженность рефлексивности проявляется крайне низко (абсолютные минимальные значения для всей выборки). Демонстрация в выборке сильной ориентации на свои прошлые достижения связана с низкой выраженностью способности к анализу происшедшего ранее, степени развернутости процессов самоанализа, рефлексии прошедших жизненных ситуаций.
Высокие значения субъектно-личностной направленности в профессии наравне с низко выраженной рефлексивностью характеризуют представителей данного кластера как не просто сотрудников с практи-ко-ориентированной субъектной организацией, а сотрудников, имеющих значимые притязания в профессии, не склонных к погружению в себя, но готовых ставить профессиональные цели и достигать их.
К нормированно низким значениям рефлексивности (по значениям А. В. Карпова) склонны представители кластера «Выше среднего» и «Низкого». Крайне выраженная субъектно-личностная позиция в профессии у представителей данного кластера сопряжена с невыраженной рефлексивностью и достаточно низкими значениями направленности на непрерывное образование. Корреляция между СЛПД и НО показывает, что сотрудники, имея притязания на личностную субъектность, не нацелены на развитие в профессии и демонстрируют отрицательно направленную связь между высокой субъектностью и ориентацией на непрерывное образование.
Кластер «Ниже среднего» (п=17, стратегия «Открытого развития»). В данном кластере наблюдаются значимо низкие выборочные показатели теста СЖО (Рисунок 3). Тем не менее показатели теста СЖО гармонично выражены по составляющим субшкалам и расположены в диапазоне сред-
них нормированных значений, пр^в^н^^^ны;^ Д. А. Леонтьевым. Средние значенияосмысоснростижизни при досеаточно еытоких значениях рефлексивности (выше среднегрупповых), выраженная ориентация на проявление субъектности в профессии, на непрерывное образование и развитие впрофессиональнен деятельноизи деинют данный профиль нерспеиоиллым с ночки иренхиоТнсинвання эффюксовнотд типа личностно-средового взаимодействия.
Рисунок 3.Типическийпрофиль особенностей личностно-средового взаимодействия в непрерывном образовании кластера «Ниже среднего» (стратегия«Открытогоразвития»)
Прежде всего, указанные значения СЖО не следует отождествлять с неразвитой иерархией всей смысловой системы. Безусловно, демонстри-руемыесмыслыимеютне«ситуационный»и не «эгоцентрический»харак-тер (по классификации Б. С. Братусь, 1981) [4]. Исходя из нормированных значений теста СЖО, можно констатировать, что идеалы, убеждения и цели, которые составляют личностную направленность сотрудников, входящих в данный кластер, выражены в достаточной степени. Можно полагать, что они не стали у респондентов априори незыблемыми, вне-критичными смысловыми конструкциями.
Высокая степень выраженности ориентации на самоактуализацию в настоящем (внутри профиля) на фоне более низких показателей шкалы Р
(результат жизни, отражающий направленность личности на прошлые успехи) и шкалы Ц (указывающей на степень ориентированности личность в будущее) говорит об акцентированном переживании субъектом именно текущего жизненного цикла, связанного с образованием, получением новых профессиональных умений и навыков, формированием компетенций. Средняя положительная корреляционная связь между фактором Ц теста СЖО и Лк-Я (г=0,6 при р<0,05) подтверждает способность сотрудников самостоятельно ставить перед собой цели, рассчитывая на свои силы, существовать в соответствии со своими представлениями о смысле деятельности.
Высокое значение субъектно-личностной позиции в профессии, уступающее по внутригрупповым вариациям лишь неподкреплен-ным притязаниям кластера «Выше среднего», полностью осмыслены, а степень ответственности и независимости личностной деятельности соотнесена с внутренней самооценкой, подтверждена внутренними механизмами аутентификации жизненной активности.
Сопутствующие этому высокие значения ориентации личности на непрерывное образование (самые высокие значения среди всех кластеров), а также развитие в профессиональной деятельности (значения близки к максимальным, демонстрируемым кластерами), свидетельствуют о значимости средового влияния на выбор идеалов и целей в будущем. Представители кластера «Ниже среднего» открыты новому, они не отягощены «багажом» званий и заслуг, хотя могут их иметь. Общая осмысленность жизни статистически достоверно коррелирует в кластере и с настоящим, и с будущим, и с локусом контроля — Я. Корреляции с направленностью в прошлое у респондентов не наблюдается, что также свидетельствует об открытости личностной позиции к развитию.
Кластер «Низкий» (п=5, стратегия «Отказ от развития»). Характеристика исследуемых переменных по стандартизированным оценочным шкалам показывает средние и низкие значения смысло-жизненных ориентаций (по данным Д. А. Леонтьева), хотя необходимо указать на крайне низкую их выраженность в выборочных значениях у исследуемых выпускников (Рис. 4). По шкалам П (осмысленность, интерес и эмоциональная насыщенность текущего периода) и Лк-Я (представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора) респонденты продемонстрировали низкие значения, что, учитывая малую численность выборки, является критически значимым для выборки. Даже
по характеристике нормированных значений представители кластера демонстрируют неверие в возможность самостоятельно контролировать жизненные события, неудовлетворенность своей жизнью.
Корреляционные зависимости подтверждают эти заключения. В кластере наблюдается статистически значимая тесная корреляционная связь между общей осмысленностью жизни и направленностью смыслового локуса в прошлое. Налицо форма приспособительной активности субъектной позиции, основанная на восприятии действительности через призму прошлого опыта. Обучающиеся взрослые, представляющие данный кластер, в процессе пребывания в образовательной среде не приобрели личностно значимых смыслов позитивного развития.
Рефлексивность
Рисунок 4. Типический профиль особенностей личностно-средового взаимодействия в непрерывном образовании кластера «Низкий» (стратегия «Отказ от развития»)
Заключение. Индивидуальная реакция личности на средовое воздействие в непрерывномобразовании,какпоказывают результаты эмпирического исследования, подвержена сильной вариации.
Спозициисистемного подходак развитию обществаи к социальной деятельности в целом разнонаправленные стратегии личностного разви-тияв какой-тостепениуравновешиваютдругдруга,находятсяв опре-деленнойгармонии, что делаетсоциальное развитие более стабильным,
предохраняя социум от необратимых процессов энтропии. Однако за полным равновесием могут скрываться признаки стагнации, замедления или полного отказа от развития. Активная преобразующая деятельность личности связана с динамичным взаимодействием с окружающей средой. Такой социальный процесс, как указывает Е. М. Бабосов, «невозможен вне и помимо разнообразных актов человеческой деятельности» [3]. По мнению Е. М. Бабосова, при всем многообразии действий они обладают инвариантными особенностями, одной из которых является постоянный обмен энергией со средой — ее концентрацией, выделением, преобразованием, накоплением, расходованием и т.д.
В двух «высоких» кластерах наблюдается стратегия сохранения лич-ностно-средового баланса. Значения смысложизненных ориентаций представителей «высоких» кластеров оказываются недостаточно «отреф-лексированы». Фактически образование не выполняет применительно к данным слушателям свою основную развивающую функцию.
Иную стратегию мы наблюдаем в кластере «Ниже среднего». Открытость личностной организации для образовательной среды проявляется в готовности к пересмотру профессиональных и жизненных ориентиров. Выраженная ориентация личности на непрерывное образование, а также развитие в профессиональной деятельности свидетельствуют о стратегии открытости личностной организации. Демонстрируемое представителями кластера «неустойчивое» внутриличностное состояние, скорее всего, представляет собой состояние, характерное для специфической личностно-средовой активности, направленной на расширение «личностно-средового ареала». Такой циклический дисбаланс личностного взаимодействия со средой является естественным этапом развития — этапом, предшествующим качественному скачку. Н. В. Ходякова отмечает: «Равновесие, накопление, конфликт и борьба противоречий лежат в основе развития личности, а разрешение противоречий является личностным событием (качественный скачок в развитии личности)» [17, с. 19]. У слушателей рассматриваемого кластера не наблюдаются экстремально высокие значения СЖО, но демонстрируемые значения в достаточной степени «отрефлексированы», чему и должна способствовать развивающая образовательная среда.
Перспективным направлением исследования стратегий личност-но-средового взаимодействия представляется изучение их взаимосвязей с развивающими свойствами образовательной среды, в преломлении
гетерохронности, событийности и ситуативности развития. В указанных свойствах личностного развития скрыты возможности образовательной среды не только закладывать, но и развивать ориентацию личности на непрерывное развитие в течение всей жизни, используя многочисленные институциональные и самодеятельные формы образования, предлагаемые социумом в целом и институтом органов внутренних дел в частности.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 160 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. 3-е изд., исп. и доп. М.: Смысл, 2007. 528 с.
3. Бабосов Е. М. Социальная деятельность и социальная энтропия // Социологический альманах. 2011. № 2. С. 13-24.
4. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.
5. Журавлева С. В. Исторический обзор становления понятия «образовательная среда» в педагогической науке // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 3. С. 48-56 [Электронный ресурс]. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1497 (дата обращения: 15.01.2021).
6. Кожевникова В. В. Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста: дис. ... канд. пед. наук. М., 2017. 173 с.
7. Лактионова Е. Б., Орлова А. В., Кондакова И. В. и др. Отношение к образовательной среде и психологическое благополучие учащихся специализированных и общеобразовательных школ // Педагогический имидж. 2020. Т. 14, № 3 (48). С. 500-515.
8. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65.
9. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.
10. Леонтьев Д. А. Философия жизни М. Мамардашвили и ее значение для психологии // Культурно-историческая психология. 2011. Т. 7, № 1. С. 2-12.
11. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. ... док. пед. наук. М., 1998.
49 с.
12. Моисеев Н. Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза // Экология и жизнь. 1997 № 2-3 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml (дата обращения: 14.01.2021).
13. Одаева Н. В. Концепция коэволюции и планетарная этика Н. Н. Моисеева // Актуальныя пытанш сучаснай навую: зборшк навуковых прац. Мшск, 2007. С. 23-26.
14. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.
15. Сериков В. В. Педагогическая реальность и педагогическое знание: опыт методологической рефлексии. М.: Ред.-изд. дом Российского нового университета, 2018. 291 с.
16. Трофимова Н. С. Развитие субъектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения: автореф. дис. . канд. псих. наук. Екатеринбург, 2015. 24 с.
17. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развиваю-щих образовательных систем: автореф. дис. . док. пед. наук. Волгоград, 2013. 42 с.
18. ЩукинаМ. А. Психология саморазвития личности: субъектный подход: автореф. дис. ... док. псих. наук. СПб., 2015. 52 с.
19. Ясвин В. А. Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды: дис. . док. пед. наук. М., 2019. 365 с.
20. Anghel G.-A. The Educational Environment of School and its Implications on Learning //
Conference: 2nd Central and Eastern European LUMEN International Conference. Multidimensional Education and Professional Development. Ethical Values. 2017.07.30. P. 12-18. DOI: 10.15405/ epsbs.2017.07.03.3.
21. Domenech-Betoret F. The Educational Situation Quality Model: Recent Advances // Frontiers in Psychology. 2018. No. 9. P. 328. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00328.
22. Hutchinson L. Educational Environment // BMJ (Clinical research ed.). 2003. No. 326 (7393). P. 810-812. DOI: 10.1136/bmj.326.7393.810.
23. Schönrock-Adema J., Bouwkamp-Timmer T., van HellE. A., et al. Key Elements in Assessing the Educational Environment: Where is the Theory? // Adv in Health Sci Educ. 2012. No. 17. P. 727-742. DOI: https://doi.org/10.1007/s10459-011-9346-8.
24. Sichula N., Chakanika W., Sumbwa P. The adult learning environment // Journal of Adult Education. 2016. Vol. 2, No. 2. P. 14-21 [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/ publication/335620836_The_adult_learning_environment (дата обращения: 10.11.2020).
25. Tarkhanova I., Upeniece I., Arnis V. Continuing Education in the Life Strategies Adults // Society. Integration. Education: Proceedings of the International Scientific Conference. 2017. Vol. II. P. 556-563. DOI: https://doi.org/10.17770/sie2017vol2.2294.
STRATEGIES OF PERSONAL-ENVIRONMENTAL INTERACTION OF LEARNING ADULTS IN THE ENVIRONMENT OF LIFELONG EDUCATION SYSTEMS OF THE
MIA OF RUSSIA
Introduction. The problem of the research is to create the scientific foundations of the environment for personal development in the continuous education of employees of internal affairs bodies. The study resolves the contradictions between the practice of subject-object interaction in the "teacher-student" system, which has a subordinate-disciplinary nature of the service environment in the internal affairs bodies, on the one hand, and the need for subject-subject (subject-joint, subject-generating) interaction of participants educational process, design and implementation of the educational environment using pedagogical tools for the formation of a life-creating and self-forming principle in a person, on the other hand. The purpose of the article is a theoretical substantiation and an empirical study of the strategies of personal-environmental interaction of adult learners in the continuous education environment of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The methodological basis was the scientific approaches of S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky and his followers, N. N. Moiseev and others. The theoretical basis was the concepts of Yu. S. Manuilov, V. V. Serikov, K. A. Abulkhanova, N. V. Khodyakova and others.
Research Methods. Pedagogical experiment, testing, survey. Methods for diagnosing reflexivity (A. V. Karpov), life-meaning orientations (D. Krambo and L. Makholik in the adaptation of D. A. Leontyev), the author's questionnaire aimed at diagnosing the orientation of the personality of an employee of the internal affairs bodies to subjectivity in professional activity, to professional-personal development, including by means of continuous education. Statistical methods for processing empirical data, the use of a three-stage sample clustering method; correlation analysis, as well as graphical visualization of profiles.
Results (Findings). Differentiation of the level of subjectivity and activity of a person's life position in the educational and professional environment is determined using the personality-environmental profile, which reflects the developmental capabilities of the educational environment. The results of the statistical analysis made it possible to determine four typical profiles and the corresponding strategies of personal-environmental interaction in lifelong education. A favorable strategy is associated with the openness of the personal organization for changes in the personal position under the influence of the educational environment, with critical perception and reflection of professional and life guidelines, with a readiness for innovations
and actively transforming activities. The use of personal and environmental profiles will help to determine the actual strategies of the personal organization and the conditions for designing a developing educational environment.
Keywords. Continuing education of adults, educational environment of personality development, strategies of personal-environmental interaction.
References
• Abul'hanova-Slavskaya K. A. Strategiya zhizni. M.: Mysl', 1991. 160 s. [In Rus].
• Anghel G.-A. The Educational Environment of School and its Implications on Learning // Conference: 2nd Central and Eastern European LUMEN International Conference. Multidimensional Education and Professional Development. Ethical Values. 2017.07.30. P. 12-18. DOI: 10.15405/epsbs.2017.07.03.3.
• Asmolov A. G. Psihologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. 3-e izd., isp. i dop. M.: Smysl, 2007. 528 s. [In Rus].
• Babosov E. M. Social'naya deyatel'nost' i social'naya entropiya // Sociologicheskij al'manah. 2011. № 2. S. 13-24. [In Rus].
• Bratus'B. S. Anomalii lichnosti. M.: Mysl', 1988. 301 s. [In Rus].
• Doménech-Betoret F. The Educational Situation Quality Model: Recent Advances // Frontiers in Psychology. 2018. No. 9. P. 328. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00328.
• Hodyakova N. V. Situacionno-sredovoj podhod k proektirovaniyu lichnostno-razvivayushchih obrazovatel'nyh sistem: avtoref. dis. ... dok. ped. nauk. Volgograd, 2013. 42 s. [In Rus].
• Hutchinson L. Educational Environment // BMJ (Clinical research ed.). 2003. No. 326 (7393). P. 810812. DOI: 10.1136/bmj.326.7393.810.
• Kozhevnikova V. V. Modelirovanie obrazovatel'noj sredy po vektoru amplifikacii razvitiya detej rannego vozrasta: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2017. 173 s. [In Rus].
• Laktionova E. B., Orlova A. V., Kondakova I. V. i dr. Otnoshenie k obrazovatel'noj srede i psihologiches-koe blagopoluchie uchashchihsya specializirovannyh i obshcheobrazovatel'nyh shkol // Pedagogicheskij imidzh. 2020. T. 14, № 3 (48). S. 500-515. [In Rus].
• Leontev D. A. Filosofiya zhizni M. Mamardashvili i ee znachenie dlya psihologii // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2011. T. 7, № 1. S. 2-12. [In Rus].
• Leont'ev D. A. Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyj potencial kak osnova samodeterminacii // Uchenye zapiski kafedry obshchej psihologii MGU im. M. V. Lomonosova. Vyp. 1 / pod red. B. S. Bratusya, D. A. Leont'eva. M.: Smysl, 2002. S. 56-65. [In Rus].
• Leontev D. A. Test smyslozhiznennyh orientacij (SZhO). 2-e izd. M.: Smysl, 2000. 18 s. [In Rus].
• Manujlov Yu. S. Sredovoj podhod v vospitanii: avtoref. dis. ... dok. ped. nauk. M., 1998. 49 s. [In Rus].
• Moiseev N. N. Koevolyuciya prirody i obshchestva. Puti noosferogeneza // Ekologiya i zhizn'. 1997 № 2-3 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml (data obrash-cheniya: 14.01.2021). [In Rus].
• Odaeva N. V. Koncepciya koevolyucii i planetarnaya etika N. N. Moiseeva // Aktual'nyya pytanni su-chasnaj navuki: zbornik navukovyh prac. Minsk, 2007. S. 23-26. [In Rus].
• Schonrock-Adema J., Bouwkamp-Timmer T., van HellE. A., et al. Key Elements in Assessing the Educational Environment: Where is the Theory? // Adv in Health Sci Educ. 2012. No. 17. P. 727-742. DOI: https://doi.org/10.1007/s10459-011-9346-8.
• Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost': teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskih sistem. M., 1999. 272 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Pedagogicheskaya real'nost' i pedagogicheskoe znanie: opyt metodologicheskoj refleksii. M.: Red.-izd. dom Rossijskogo novogo universiteta, 2018. 291 s. [In Rus].
• ShchukinaM. A. Psihologiya samorazvitiya lichnosti: sub"ektnyj podhod: avtoref. dis. ... dok. psih. nauk. SPb., 2015. 52 s. [In Rus].
• Sichula N., Chakanika W., Sumbwa P. The adult learning environment // Journal of Adult Education. 2016. Vol. 2, No. 2. P. 14-21 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.researchgate.net/publica-tion/335620836_The_adult_learning_environment (data obrashcheniya: 10.11.2020).
• Tarkhanova I., Upeniece I., Arnis V. Continuing Education in the Life Strategies Adults // Society.
I A- B. ^MTBMH
Integration. Education: Proceedings of the International Scientific Conference. 2017. Vol. II. P. 556563. DOI: https://doi.org/10.17770/sie2017vol2.2294.
• Trofimova N. S. Razvitie sub"ektnosti lichnosti kak faktor social'no-psihologicheskoj adaptacii studen-tov kolledzha k novym usloviyam obucheniya: avtoref. dis. ... kand. psih. nauk. Ekaterinburg, 2015. 24 s. [In Rus].
• Yasvin V. A. Instrumental'naya ekspertiza v processe pedagogicheskogo proektirovaniya shkol'noj sre-dy: dis. ... dok. ped. nauk. M., 2019. 365 s. [In Rus].
• Zhuravleva S. V. Istoricheskij obzor stanovleniya ponyatiya «obrazovatel'naya sreda» v pedagogiches-koj nauke // Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. 2016. № 3. S. 48-56 [Elektronnyj resurs]. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1497 (data obrashcheniya: 15.01.2021). [In Rus].
