CC BY
37УДК 378.013-057.36(470)
Н. В. ХОДЯКОВА, профессор кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России, доктор педагогических наук, доцент, Почетный сотрудник МВД России (г. Москва)
N. V. KHODYAKOVA, Professor of the Chair of Psychology, Pedagogy and Organization of Work with Personnel of the Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Honored Officer of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Moscow)
СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ
SITUATIONAL AND ENVIRONMENTAL APPROACH TO DESIGNING THE CONTENT OF TRAINING AND EDUCATION OF POLICE OFFICERS
Аннотация. В статье обучение и воспитание сотрудников полиции интерпретируются как процесс их личностного развития, роста субъектной активности в условиях специально спроектированной образовательной среды. С учетом этой исходной исследовательской позиции рассмотрены преимущества и ограничения системно-де-ятельностной методологии педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса. Утверждается, что личностное развитие вне ситуаций взаимодействия сотрудника полиции с окружающей его социокультурной средой невозможно. Обосновывается необходимость опоры в проектировании личностно-развивающего образовательного процесса на использование средовых, личностных факторов и ситуационных механизмов взаимодействия «личность - образовательная среда». Описываются четыре типа ситуаций развития личности сотрудника полиции во взаимодействии с профессионально-образовательной средой: адаптация, самостоятельная деятельность, рефлексия и творчество. Приводятся соответствующие этим ситуациям модельные проекты содержания личностно-развивающего обучения и воспитания сотрудников полиции.
Ключевые слова и словосочетания: обучение, воспитание, сотрудник полиции, педагогическое проектирование, ситуационно-средовой подход.
Annotation. The article interprets the training and education of police officers as a process of their personality development and growth of a subject activity in a specially designed educational environment. Taking into account this initial research position, the advantages and limitations of the system-activity methodology of pedagogical design of the educational process are considered. It is stated that personality development beyond
the situations of interaction between a police officer and socio-cultural environment is impossible. The necessity of reliance on environmental, personality factors and situational mechanisms of interaction "personality-educational environment" in the design of the personality developing educational process is substantiated. The author describes four types of situations of the development of the personality of a police officer in interaction with the professional and educational environment: adaptation, independent activity, reflection and creativity. The model projects of the content ofpersonality developing education and training of police officers corresponding to these situations are given.
Keywords and phrases: training, educating, a police officer, pedagogical projecting, situational and environmental approach.
Современные криминальные угрозы и вызовы, а также требования общества и государства к сотрудникам полиции заставляют по-новому взглянуть на проектирование процессов их обучения и воспитания. Совершенно ясно, что образовательный процесс подготовки сотрудников, построенный по традиционному «лекалу», когда им сначала предъявляется некая информация, а затем она ими воспроизводится в ходе опросов (путь даже автоматизированных) или в процессе решения типовых задач не позволяет достичь актуальной педагогической цели - подготовки компетентного специалиста.
Под компетентностью мы понимаем, во-первых, готовность сотрудника эффективно действовать в нестандартных, проблемных, экстремальных ситуациях профессионально-служебной деятельности, во-вторых, осознавать нравственную ответственность за свои действия и их социальные последствия. Компетентное решение сотрудниками органов внутренних дел оперативно-служебных задач подразумевает их осознанную профессиональную мотивацию, мобилизацию на достижение результата их воли, умственных, духовных и физических сил, личностную включенность в служебную деятельность, устойчивую гуманистическую ценностную ориентацию на защиту жизни и здоровья людей, креативное
мышление и творческую инициативу. Подготовить компетентного сотрудника, не актуализируя его личностную позицию, не обеспечивая его субъектное участие в процессе обучения и воспитания, невозможно.
Таким образом, на повестке дня ведомственного образования остро стоит вопрос пересмотра и обоснования с учетом личностно ориентированной педагогической парадигмы содержательных компонентов обучения и воспитания сотрудников полиции. В данной работе автором предпринята попытка представить краткое обоснование новой модели содержания учебно-воспитательного процесса подготовки сотрудников, структура которого предусматривает включение значимых для развития личности факторов среды, а динамика развертывания - закономерную смену типов ситуаций личностно-средового взаимодействия.
Педагогическая проблема содержания образования, определения его сущности и структуры, видов, методов реализации по-разному решается педагогами-исследователями в зависимости от избираемых ими методологических подходов. Остановимся вначале на наиболее распространенных и ставших уже классическими подходах - системном и деятельностном.
Приверженцы системного подхода (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько и др.) содержание обучения трактуют
как систему осваиваемых обучающимися научных знаний (информации о способах деятельности), развивающих их абстрактное мышление и способствующих умственному развитию, а также умений и навыков, характеризующих применение полученных знаний при решении задач. Содержание воспитания понимается ими как система знаний (ведущих мировоззренческих и нравственных идей), а также умений и навыков их применения в жизни человека [1; 2]. Очевидно, что системообразующим компонентом в данной модели содержания образования выступает информация, что породило широко распространившуюся и ставшую традиционной педагогическую практику, в основе которой лежит информирование и контроль эффективности усвоения и применения информации.
Не отрицая необходимости освоения в процессе образования системных научных знаний, отметим, что такое применение системного подхода, к сожалению, является несколько упрощенным и никак не учитывает влияния на педагогическую систему средовых факторов макросистемы (существующих в реальности противоречий и проблем, случайных событий и т. д.). Кроме того, реализация предлагаемой системной модели никак не зависит от личностных свойств педагога и обучающегося (воспитанника), что, на наш взгляд, сразу же придает педагогической системе механистические качества и выводит ее из разряда социальных.
Ограничения обсуждаемого варианта применения системного подхода вызвали всплеск научного интереса к целостному (В. С. Ильин и др.), синер-гетическому (И. Р. Пригожин), средово-му (Ю. С. Мануйлов и др.) подходам в педагогике [3-5].
В рамках деятельностного подхода (П. Я. Гальперин, В. С. Леднев и др.)
содержание образования интерпретируется как набор специально организованных видов деятельности, осваивая которые обучающийся приобретает свойства гармонично развитой личности. В основу теорий и концепций, построенных на этом подходе, положен принцип интериоризации (перехода внешней активности обучающегося во внутреннюю) [6; 7]. Однако все это справедливо лишь при соблюдении одного очень важного условия - личность развивается только в той деятельности, в которой она выступает субъектом. В традиционном же учебно-воспитательном процессе обучающиеся (воспитанники) должны выполнять деятельность, цели и средства которой определяются не ими, а исключительно педагогическими субъектами. Именно здесь кроется причина современного отчуждения обучающихся от образовательного процесса. Кроме того, как показывают исследования последних лет (Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский и др.), не вся активность личности исчерпывается нормативно определенной деятельностью (феномен неадаптивной активности), и смыслы деятельности в самой деятельности, как правило, не содержатся, а порождаются ее ценностно-смысловым контекстом [5; 6]. Преодолеть ограничения деятельностного подхода пытались многие исследователи. В результате в педагогической науке были разработаны контекстный (А. А. Вербицкий и др.), личностный (В. В. Сериков и др.), компетентност-ный (А. В. Хуторской и др.) подходы [10-12].
Выбор методологического подхода к проектированию содержания обучения и воспитания сотрудников полиции зависит от ведущей педагогической цели, которую ставит перед собой исследователь-проектировщик. В нашем случае, как уже говорилось, целью является личностный рост сотрудника,
развитие его субъектных свойств, наращивание его личностного (рефлексивно-творческого) опыта. Без решения этих задач сотрудник полиции как компетентный специалист просто не состоится. Какое же содержание обучения и воспитание наиболее соответствует названной цели развития личности?
Как показывают проведенные нами исследования [13; 14], процесс личностного развития имеет ситуа-ционно-средовую природу. Об этом свидетельствуют результаты и исто-рико-педагогического анализа прогрессивных педагогических систем прошлого, и многочисленных психологических исследований, проведенных в рамках гуманистического, социального, экологического и когнитивного направлений.
Развитие человека как личности, как активного субъекта вне его взаимодействия с окружающей социокультурной средой невозможно, т. к. субъектность может себя проявить лишь в отношении какого-либо объекта, обобщенным агентом которого и выступает среда. Заметим, что речь идет не об однонаправленном воздействии среды на личность, а о двустороннем взаимодействии личности и среды, в котором полюс и степень активности ситуационно изменяются по мере накопления у человека личностного (субъектного) опыта.
Зависимость личности от социокультурной (в нашем случае профессионально-образовательной) среды издавна постулировалась в социальных и человековедческих науках. Из классических учебников по педагогике мы знаем, что на становление и развитие личности влияют три группы факторов: наследственность, среда и воспитание. Однако в конце XX - начале XXI века личностно ориентированная педагогика рассматривает личность уже не в качестве объекта средовых воздействий,
а в качестве постепенно овладевающего средой субъекта. В научный оборот в связи с этим вводится понятие «ситуация личностного развития» (В.В.Сериков), под которой понимается динамически изменяющаяся совокупность личностно-средовых детерминант развития человека, наращивающего свои субъектные свойства и такие проявления «самости», как самосознание, самообоснование, самоопределение, самооценка и т. д. Научный поиск ответов на вопросы: каков состав ситуационно взаимодействующих личностных и средовых факторов личностного роста, как он изменяется во времени, привел к необходимости разработки ситуацион-но-средового подхода в педагогическом проектировании личностно-развиваю-щих образовательных систем.
Ситуационно-средовой подход позволяет рассматривать содержание обучения не только как систематизированную учебную информацию, адаптированную для восприятия и понимания, а содержание воспитания как устоявшуюся совокупность ценностных норм и правил поведения, предназначенных для беспрекословного исполнения, но и как информацию и ценностные ориентиры внесистемные, иногда неурегулированные, противоречивые, обладающие всеми свойствами воплощенной в ней не всегда структурированной реальности.
Предложенная нами типология лич-ностно-развивающих ситуаций взаимодействия «сотрудник - образовательная среда» представлена в таблице 1. Четыре типа ситуаций взаимодействия качественно различаются по составу наиболее значимых действующих в них личностных и средовых факторов, по механизмам и уровням субъектной активности сотрудника в обучении и воспитании, а также адекватного каждому типу содержанию обучения и воспитания.
Таблица 1
Содержание обучения и воспитания в развивающих ситуациях взаимодействия личности сотрудника с образовательной средой
и
и ц
а
аут
и с
п и Т
Личностные и средовые факторы ситуации
Психологические механизмы развития и уровень субъектной активности
Содержание обучения и воспитания
я
и ц
а т п
а
д
Личностные факторы: стремление к познанию новой образовательной среды.
Активность личности проявляется в ее восприятии среды. Средовые факторы: новизна информации об объектах и явлениях окружающей реальности, осваиваемых видов деятельности и предъявляемых требований.
Среда во взаимодействии с личностью максимально активна
Механизмы:
идентификация с образовательной средой, приспособление к новым условиям.
Уровень субъектной активности:
адаптирующийся индивид, исполнитель внешне заданной деятельности, субъект эмоциональных переживаний
Содержание обучения: доступная для освоения систематизированная профессиональная информация, требования нормативных правовых актов и руководителей, эталоны и алгоритмы выполнения профессионально-служебной деятельности. Содержание воспитания: этико-эстетическая информация о существующих традициях подразделения, требования и правила поведения на службе и в быту, рекомендации наставника, эмоционально подкрепляющая педагогическая оценка
ь т с о н ь л е т я
е
д
я а н ь л е т ято
т с о м а С
Личностные факторы: стремление к познанию себя в образовательной среде.
Активность личности проявляется в ее избирательности в среде. Средовые факторы: разнообразные виды деятельности, информация о способах деятельности. Активность среды проявляется в предоставлении альтернативных возможностей
Механизмы:
свободный выбор в образовательной среде, игровой эксперимент в среде. Уровень субъектной активности:
мотивированный субъект деятельности и игры, избирательная активность, проба сил
Содержание обучения: знание своих индивидуальных способностей и профессиональных интересов, выбор на их основе наиболее подходящих профессиональных задач, способов и средств их решения, профессиональное соревнование с коллегами. Содержание воспитания: ролевые игры со свободным выбором тактики служебного поведения, межличностное взаимодействие и сотрудничество с коллегами, оценка активности на основе объективных критериев результативности
Продолжение таблицы 1
к
о И
е
л
е
Рч
Личностные факторы: потребность в выражении и социальном признании личностной позиции.
Активность личности проявляется в ее автономности в среде. Средовые факторы: проблемы, противоречия, коллизии, тексты со смысловой неоднозначностью, социально значимые ценности, образцы саморазвития выдающихся личностей, средства самовыражения.
Активность среды проявляется в предъявлении социокультурных образцов
Механизмы:
диалог с образовательной средой.
Уровень субъектной активности:
субъект рефлексии, ценностно-смыслового диалога, самопрезентации,-личностной позиции
Содержание обучения: профессионально-проблемный контекст изучаемой информации и осваиваемой деятельности, вопросы и задачи «на смысл».
Содержание воспитания: герменевтичное общение, диалоги и дискуссии по нравственным проблемам, самопрезентация базовых ценностей, нравственный выбор в условиях деонтоло-гической неоднозначности
о в т с е
ч р
о в
н
Личностные факторы: потребность в утверждении личностной позиции.
Активность личности проявляется в персона-лизации среды. Средовые факторы: максимальная гибкость и открытость среды для изменений, минимальные внешние регламент и контроль. Среда принимает на себя активные действия личности
Механизмы: инновационные изменения в образовательной среде, трансформация сложившихся традиций. Уровень субъектной активности: субъект творческого мышления и деятельности, саморегуляции
Содержание самообучения: эвристические задачи, научные исследования, индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Содержание самовоспитания:
самостоятельно инициируемые социально значимые экспериментальные проекты, творческие инициативы
Ситуационно-средовой подход оказывается незаменимым в проектировании личностно-развивающих педагогических систем: во-первых, он более чем другие подходы отвечает ситуационно-средовой природе развития личности; во-вторых, феномены образовательной среды и ситуации
развития личности воплощают в себе неразделимое единство содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса, объясняют, а также устраняют эффекты отчужденности человека от образования, отсутствия у сотрудника мотивации саморазвития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М. : Педагогика, 1977.254 с.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. 191 с.
3. Ильин В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПУ, 1984. С. 3-27.
4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М. : Прогресс, 1986. 432 с.
5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М. - Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. 157 с.
6. Леднев В. С. Содержание образования. М. : Высшая школа, 1989. 359 с.
7. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М. : Издательство Московского университета, 1985. 45 с.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М. : Смысл, 2003. 486 с.
9. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. 512 с.
10. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.
11. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : монография. Волгоград : Перемена, 1994. 154 с.
12. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении. М. : Эйдос, 2013. 73 с.
13. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развиваю-щего образования: методологические предпосылки и концепция : монография. / Н. В. Ходякова. Волгоград : Перемена, 2012. 169 с.
14. Ходякова Н. В. Проектирование процесса развития личности учащегося в образовательной среде: исторический опыт и теоретико-психологические основания : монография / Н. В. Ходякова. Волгоград: Волгоградская академия МВД России, 2012. 158 с.
© Ходякова Н. В.
