CC BY
15UJ
шши
ма информации для младших школьников о народных пословицах и поговорках; создание положительной эмоциональной атмосферы; методического обеспечения процесса
освоения младшими школьниками народных пословиц и поговорок.
Литература
1. Гончаренко С.У Методика як наука / Семен Устимович Гончаренко. - Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. - 30 с.
2. Педагопчна майстершсть: Пвдручник / I. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, I. Ф. Кривонос та ш.; За ред. I. А. Зязюна. — [2-ге вид. допов. i переробл.] — К.: Вища школа, 2004. — 422 с.
3. Савченко О. Я.Дидактика початково! школи: Пвдручник для студентав педагопчних факультетав. /Олександра Яювна Савченко // - К.:Генеза, 1999. - 368 с.
4. Таглш С. Про народш паремп, нащональну свiдомiсть та «малороаянство» як етнопсихологiчний феномен / Сергш Тaглiн // Збiрник Харювського iсторико-фiлослфського товариства. - Х.: Око, 1994. - Т. 3. - 192 с. - с.21-28.
САМООСВ1ТНЯ Д1ЯЛЬН1СТЬ ЯК ЗАС1Б РОЗВИТКУ ПРОФЕСШНОÏ МАЙСТЕРНОСТ1 ВЧИТЕЛЯ ЗАРУБIЖНОÏ Л1ТЕРАТУРИ
Чумак Лариса BonobuMupiena
кандидат педагогiчних наук, доцент кафедри теори i методики виховання, Комунальний вищий навчальний заклад
«Херсонська академiя неперервноï освти»
Розглянуто суттсть самоосвiтньоï дiяльностi фшолога у контекстi розвитку професiйноï майстерностi вчителя свiтовоï лтератури в системi тслядипломно1 освти. Висвтлено важливi фактори штенсифжаци зростання професю-налiзму фахiвця. Наведено методи викладацьксл дiяльностi у закладах неперервно1 педагогiчноï освти, що значно оптими зують роботу андрагогiв. Виокремлено функцюнальний змкт самостшно1 дiяльностi та конструктивы методи самоо-свти словесника. Представлено визначений автором алгоритм програми удосконалення самоосвiтньоï компетентностi вчителя зарубiжноï лтератури.
Ключовi слова: система пiслядипломноï освти, розвиток професшноï майстерностi вчителя зарубiжноï лтератури, самоосвтня дiяльнiсть фшолога, конструктивш методи самоосвти словесника, програма удосконалення самоосвiтньоï компетентностi вчителя зарубiжноï лтератури.
SELF-EDUCATION ACTIVITIES AS MEANS OF FOREIGN LITERATURE TEACHER'S
PROFESSIONAL SKILLS DEVELOPMENT
Chumak L.V.
candidate of pedagogical sciences, assistant professor, Communal higher educational establishment «Kherson academy of continuing
education»
The essence of philologist's self-education in the context of professional skills of teachers of world literature in post-graduate education. Important factors of professionalism growth intensification. Methods of teaching in institutions of continuous pedagogical education, which greatly optimizes andragogical work are shown. The functional meaning and constructive methods of philologist's self-education are determined. The algorithm of self-educational programs that improve competence of foreign literature teachers are specified and presented by author.
Key words: System of postgraduate education, development of professional skills of teachers of foreign literature, self-education activities of philologist, program of philologist constructive methods of self-education program improving the competence of teachers of foreign literature. Program of constructive self-educational methods that improve competence of foreign literature teachers.
Постановка проблеми. Питання яюсно! педагопчно! дiяльностi, необхвдност постшного фахового й особистас-ного удосконалення та професшно! мобшьност для мож-ливост постшного оновлення зм^ту власно! пращ актуаль зуються зростанням попиту на конкурентноздатш кадри, швидким «старшням» професшних знань та потребою у переходi «до ново! мети й завдань - максимального розвитку здiбностей людини, до саморегуляцп й самоосвгги» [16, с. 209]. «Ми живемо в час, коли вища освгга в усьому свт швидко реформуеться як за зм^том, так i за формою. При-чому реформа форми, тобто - навчального процесу сьогод-ш здатна домшувати. Цей процес мае привести до замши старо! форми забезпечення навчання для утвердження нового зм^ту» [18, с. 57]. «Сума здобутих у вищш школi професшних знань не може залишатися незмшною протягом життя людини, !х слвд постшно поновлювати, замшювати
шшими, актуалiзуючи всю суму. Це положення е незапе-речною основою сучасних концепцш неперервно! освгги. Думка про систему оргашзацшного навчання умшь вчити-ся давно обговорюеться у зв'язку з необхвдшстю активiзацi! тзнавально! дiяльностi суб'екпв тзнання. <Жчна» проблема особливо загострилася протягом минулого столггтя, яке характеризуеться неймовiрно швидким зростанням кшькост шформацп, значною диференщащею наук i пара-лельно з цим зростанням вимог до сучасного фахiвця» [28, с. 266-267].
Аналiз останшх дослвджень та публикацш. Рiзнi аспекти проблеми самостшно! роботи дослвджувалися i представ-никами класично! педагопки (А. Д^тервегом, Я. Коменсь-ким, Й. Песталоцщ, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинським), i сучасни-ми вченими (А. Алексюком, В. Буряком, С. Гончаренко, В. Козаковим, Н. Кузьмiною, В. Онищуком, П. Пвдкасистим,
Г. Пшо, Н. Сидорчуком, М. Солдатенко, В. Ягуповим та ш.).
Видшення невиршених ранiше частин загально! про-блеми. Проте питання розвитку професшно! майстерностi вчителя зарубГжно! лйератури в системi шслядипломно! освiти засобом самоосвгтньо! дiяльностi на даний час ввд-носиться до категорп невиршених ранiше частин загально! проблеми удосконалення професiоналiзму фiлолога шляхом штенсифжацп функцiонального змiсту й конструктив-них методiв самоосвгтньо! роботи.
Формулювання цшей статтi. Метою статтi е визначення векторiв оптимГзацп процесу розвитку професшно! май-стерностi вчителя зарубГжно! лГтератури засобом самоо-свгтньо! дiяльностi.
Виклад основного матерiалу. С. Болсун та Н. Чипилен-ко зазначають, що «динамiка розвитку сучасно! Укра!ни у перюд вiдродження национально! економiки та поява мож-ливостей для розкриття професшного потенцiалу особи-стостi потребуе ввд фахiвцiв здатностi до самоосвгти, са-мовдосконалення, створення власного позитивного iмiджу, постшно! працi над собою для того, щоб умiти надати сво! професiйнi знання. Це стосуеться будь-якого фаху, зокрема, педагопчного. Але, як показала практика, багато педагопч-них пращвниюв не можуть гвдно себе презентувати, стати цiкавими для суб'екпв навчально-виховного процесу, хоча й мають необхiдну компетентнiсть. Причини рiзнi. Одна з них - неспроможшсть людини презентувати себе як висо-коквалiфiкованого фах1вця i невмiння зробити це на належ-ному рiвнi. Нерiдко саме це тягне за собою репутащю не-професiонала, що далеко не завжди ввдповвдае дшсностг З iншого боку, варто зазначити, що немало педагопв насправ-дi не мають адекватну професп репутащю, навичок самоо-свгтньо! дiяльностi та необхвдний для успiху професiйний iмiдж [2, с. 31-32].
В процеа дослiдження готовностi студентiв педагопч-ного ВНЗ до рефлексп I. Стеценком з'ясовано, що потребу в самовдосконаленш засввдчили майже 60% респондентiв, але вмшня аналiзувати iндивiдуальнi особливостi, власш труднощi та намiчати конкретнi шляхи усунення неузгод-женостей i суперечностей виявилися лише у декiлькох сту-дентiв. Слабкий розвиток рефлексивних процеав прояв-ляеться здебiльшого в перевагах неадекватно! самоощнки студентiв, недостатньому розвитку !х теоретичного мислен-ня, що трансформуеться у неякiсну професiйну (предметну) тдготовку в перiод навчання, певш труднощi щодо шзнан-ня ними сво!х позитивних i негативних якостей, низькому рiвнi готовностi до аналiзу власно! дiяльностi i до саморо-звитку, в авторитарному стилi спшкування й перенесеннi його в майбутню професiйну дiяльнiсть [30, с. 24].
«Вжами навчальний процес укладався в формулу 8 — О, де суб'ектом виступав викладач, а об'ектом - студент. Зараз це сшввщношення не ефективне. Студент також стае суб'ектом навчання. У цьому новому суб'ект-суб'ектному ввдно-шенш викладач уже не стшьки навчае, як допомагае студен-товi вчитися самостшно. 8 8 вiдношення - це активна ствпраця, в результата яко! студент здобувае знання, умш-ня i навички, а викладач - майстершсть» [19, с. 60]. Сучасна система тслядипломно! педагогiчноi освгги вiдрiзняеться «спецiалiзацiею, передусiм - методолопею навчально! роботи i ступенем самостшносп навчання. Нинi викладач дише органiзовуе пiзнавальну дiяльнiсть. Той, хто навчаеться, сам здшснюе пiзнання. Самостшна робота розв'язуе задачi всiх видiв навчально! роботи. Нiякi знання, якщо вони не пiдкрi-
пленi самостшною дiяльнiстю, не можуть стати справжшм надбанням людини. Крiм того, вона мае надзвичайне вихов-не значення: формуе самостшшсть не тiльки як сукупшсть вмiнь i навичок, а й як рису характеру, що вщграе суттеву роль у структурi особистосл спецiалiста вищо! квалiфiка-ци» [19, с.60]
В «Енциклопедii освiти» вказуеться, що «самоосвiта -самостшна тзнавальна дiяльнiсть людини, спрямована на досягнення певних особистасно-значущих освiтнiх цшей: задоволення загальнокультурних запипв, пiзнавальних штереав у будь-якiй сферi дiяльностi, пщвищення про-фесiйноi квaлiфiкaцii тощо. Самоосвгга е умовою розвитку, самоствердження та сaмореaлiзaцii особистостi i складовою навчання !! протягом життя [8, с. 798].
Дефшщя «сaмоосвiтa» в «Укра!нському педaгогiчному енциклопедичному словнику» розглядаеться як «освиа, котра набуваеться в процеа самостшно! роботи без про-ходження систематичного курсу навчання в стацюнарному навчальному закладь Сaмоосвiтa е невщ'емною частиною систематичного навчання в стацюнарних закладах, сприя-ючи поглибленню, розширенню i бiльш мiцному засвоенню знань. Основним засобом самоосвии е самостшне вивчення лiтерaтури. Джерелами сaмоосвiти служать також засои ма-сово! шформацп» [6, с. 412].
На думку М. Солдатенко, «самоосвггнш процес в широкому розумшш цього слова - це удосконалення сво!х знань та вмшь в рiзних сферах дiяльностi, у вузькому ж розумшш - удосконалення спещальних знань та умшь в конкретнiй дiяльностi. Одшею з головних умов забезпечення самоо-свiтньоi дiяльностi е самоконтроль, а не зовшшнш контроль. Зм^т сaмоосвiти повинен вiдповiдaти професiйному рiвню фaхiвця, його iнтересaм i нахилам» [28, с. 269].
З точки зору А. Антонова, «якщо глибше розглядати проблему самоосвгги, то стае зрозумшим, що за нею сто!ть до-сить широкий обсяг дш: сaмооргaнiзaцiя, саморозвиток, са-мовдосконалення людини. Шсля «класичних» компонентiв схеми розвитку людини як середовище г спад^в^ть таке джерело як саморозвиток виглядае менш вивченим, нГж першГ два. Але бГографГ! та результати дГяльностГ ряду все-свГтньовГдомих людей яскраво свщчать про тГ велим сили в розвитку людей, яким притаманш !х робота по самооргань зацГ!, самоосвГтГ й саморозвитку (Жан-Жак Руссо, Леонардо да ВшчГ, Майкл Фарадей, Антон ван Левенгук, Костян-тин Щолковський, Томас ЕдГсон та ГншГ великГ «самоуки»). Сюди принагвдно можна вГднести чимало й шших «само-», якГ не зовам явно присутш в процесГ творчого тзнання, професГйного удосконалення та особиспсного розвитку. Це: самоусвГдомлення, самопГзнання, самовизначення, са-моактуалГзацГя, самоаналГз, самооцГнка, самоконтроль, са-мопроектування, самоствердження, самомотивацГя, самонаказ, самокерування тощо. I це далеко не повний перелж «самостей», слвд враховувати в реальнГй навчально-тзна-вальнГй дГяльностГ, !! плануваннГ, оргашзацп, корекцГ! та Гн. Тому й не дивно, що таку велику увагу цьому феномену було придшено французьким вченим Г. Шно, який дослщжував його понад два десятирГччя» [1, с.112].
На думку I. Зязюна, «одшею з важливих проблем люд-ства в майбутньому е новГ тдходи в системГ освгти, якГ могли, б стати вагомими факторами розвитку людини. При цьому повинен здГйснюватися переход вГд принципу «освГта на все життя» до принципу «освгта впродовж всього життя» [10, с. 27]. «Проввдними властивостями професюнала
за таких умов стають: системне мислення; володшня мето-дологiчними знаннями, яю дозволяють не лише оперувати шформащею, але й здобувати нову, освоювати рiзнi види дiяльностi; активна життева i професiйна позицiя; потреба в професшно-особистасному саморозвитку, готовнiсть до його здшснення» [21, с. 53]. «Забезпечити розвиток особи-стостi стане можливим при наданш особливо! значимост самоосвiтнiй дiяльностi суб'ектам навчального процесу» [8, с. 18]. Закликаючи бути «захопленими самонавчанням i саморозвитком», вчений власним прикладом спонукав учи-телiв усввдомити рiвень особисто! вiдповiдальностi за об-рану справу, цiлеспрямовано та постшно вдосконалювати себе й побачити насамперед власш «горизонти акме».
Отже, «самоосвгга вимагае вiд суб'екта пiзнання ба-чення життевого смислу в навчанш, свiдомого визначення мети, здатностi до самостшного мислення, самоорганiзацiï i самоконтролю» [29, с. 111].
М. Солдатенко уважае, що «сьогодш головним результатом мае бути орiентацiя навчального процесу на суб'ект, розвиток його своервдносл i неповторносл, створення умов для формування творчоï iнiцiативи та тзнавальж^' само-стiйностi майбутнього фахiвця» [28, с. 272].
З точки зору Г. 1ванчук, освiта мае забезпечувати чгт-ку налаштованiсть на самоосвггу: запам'ятовування знань за переказом (лекцп, вiдповiдi на семiнарах) - витаснятися емоцiйно насиченим, здобутим самостшно щншсно-значу-щим знанням; некритичне сприйняття знань - замшювати-ся ïx особистим вiдбором i структуруванням, вибiрковим привласненням. За такого пiдxоду головною функщею лек-цiï е не шформацшна, а координувальна; семiнарськi занят-тя з переказу фрагментiв прочитаного перетворюються на полiлог, дiалог, яю активiзують рефлексiю [11, с. 70-71].
Отже, метою самостiйноï роботи вчителя зарубiжноï лiтератури в умовах тслядипломно!' педагогiчноï освiти можна визначити розвиток самостшносп спецiалiста, його вмiнь, знань, навичок, що «реалiзуеться опосередковано через зм^т i методи всix видiв навчальних занять» [23] на курсах тдвищення квалiфiкацiï.
Самостiйна робота сучасними викладачами-андрагога-ми закладiв пiслядипломноï освгги розглядаеться в якостi важливого фактору засвоення навчального матерiалу. На-голошуючи управлiння якiстю самоосвiти в тслядипломнш педагогiчнiй освiтi вчителiв «системним скоординованим впливом на освинш процес з метою досягнення найвищих показникiв в освгтнш галузi вiдповiдно до вимог Державних стандарпв освiти», Г. Кшьова вважае, що «для забезпечення яюсного рiвня професiйноï компетентностi вчителiв, необ-xiдно створити належнi умови для 1'х самоосвiти та навчання упродовж життя, оскшьки концепцiя цього навчання е не тшьки законо^ршстю суспiльного розвитку, а й безпо-середньо розвитку освiтньоï галузi» [15, с. 24].
На думку В. Дошя, «творчий потенцiал обов'язково мае бути проаналiзований, по-перше, у плат вимог сустльства до життедiяльностi, котрi визначають соцiальнi умови для розвитку творчоста; по-друге, з боку вимог, яю виступають стосовно суб'екта творчостЬ [25, с. 213].
Отже, удосконалення навичок самоосвгги (для створення нового i в професшнш дiяльностi, i в собi) як важливо!' властивостi реалiзацiï творчого потенцiалу вчителя сватово" лiтератури вiдбуваеться шляхом оптимального поеднання зовшшшх суспiльно необх1дних умов i внутршшх чинникiв (природних передумов (загальна обдаровашсть, задатки),
досвiду (знання, умшня, навички), характерологiчних особ-ливостей (самостшшсть, iнiцiативнiсть, вольових якостей), мотивацп (цiлевизначення, самопрограмування, саморегу-ляцiя).
Розвиток професшно! майстерносл вчителя зарубiжно!' лтератури в системi пiслядипломно! освiти тасно пов'яза-ний iз самоосвiтньою дiяльнiстю фiлолога, яка «до певно! мiри е «вiддзеркалюванням» цього процесу в сукупност його уявлень про себе, установок щодо себе та «транс-формацiею» !х в основш показники психiчно! активностi фiлолога (мотиви, знання, умшня, навички та особиспсш якосл)» [12, с. 42].
Пвд «ефективною самостiйнiстю» В. Ляхоцький розумiе «вмiння студента без систематичного контролю, допомо-ги та стимуляцi! з боку викладача самостшно працювати на заняттях, дома, в бiблiотецi, в 1нтернет тощо, вмiння органiзувати окремi форми роботи i всю навчальну дiяль-нiсть в цшому... Ствввдношення часу, який вiдводиться на аудиторну i самостiйну роботу, в усьому свт складае 1/3,5 (в бвропейських унiверситетах самостiйна роботi е основною формою занять студента. На 1-2 курсах вона займае, як правило, вдвiчi бшьше часу, шж аудиторна. На 3-4 кура спiввiдношення аудиторних i самостiйних годин роботи уже сягае 1:4. Фактично самостшна робота - це вся навчаль-на робота студента, ^м 2-3 щоденних аудиторних занять по 50 хвилин на молодших курсах)» [19, с.60].
Думку «життям доведено, що лише п знання, яю студент здобув самостiйно, завдяки власному досввду, розуму й дiям, будуть насправдi fрунтовними» [17, с. 397] тдтверджують i данi В. Воловника, а саме: «ввдсоток засвоення навчально! iнформацi! пiсля разового подання складае лише 20% при його одноразовому прослуханш й 90% - при самостшному вивченш» [4, с. 204].
Отже, поступовий перехiд системи тслядипломно! освiти вiд передавання iнформацi! до керiвництва на-вчально-пiзнавальною дiяльнiстю, удосконалення вмшь i навичок самостiйно! роботи слухачiв курсiв пiдвищення квалiфiкацi!, з нашо! точки зору, можна визначити ефектив-ними засобами розвитку професшно! майстерноста вчителя свiтово! лiтератури.
В. Киричук представляе сферу саморозвитку особи-стоста у виглядi вектора конструктивно! чи деструктивно! активносп особистостi в чотирьох сферах !! розвитку (фi-зичного, психiчного, соцiального i духовного) i у дев'ятьох видах дiяльностi (довшьно^грово!, фiзично-оздоровчо!, ху-дожньо-образно!, предметно-перетворювально!, навчаль-но-пiзнавально!, соцiально-комунiкативно!, громадсько-ко-рисно!, нацiонально-громадсько! та духовно- катарсично!) [14, с. 153].
На думку С. Максименка, «особислсний розвиток здшс-нюеться виключно в площинi активно! дiяльнiсно! взаемодi! людини з оточуючим свггом. Розв'язання цiе! суперечностi полягае в одночасному «утриманш» цих двох лшш розвитку. Людина, яка зосереджуеться на соб^ вiдсторонюючись ввд свiту, е дисгармонiйною особистiстю, а !! розвиток де-формуеться. Але людина, не здатна до глибоко! рефлексп i саморегуляцi!, теж е дисгармоншно-поверховою, безвiд-повiдальною i неперспективною. Адже така позищя зумов-люе недостатшсть саморегуляцi! та кризу ввдповвдальносл» [20, с. 13]
З точки зору Н. Волянюк i Г. Ложкша, «професiйна й са-моосвиня дiяльнiсть для сучасно! людини е не тшьки основ-
ним засобом кнування, а й домшуючою сферою ïï розвитку i самореалiзацiï як особистоста... Кожна людина надiлена властивим ш потенцiалом активности який проявляеться в самореалiзацiï, що у найзагальшшому виглядi передбачае збалансований та гармоншний розвиток рiзних аспектав особистостi шляхом застосування адекватних зусиль, спря-мованих на розкриття генетичних, шдиввдуальних i осо-бистiсних характеристик. Критерп самореалiзацiï ввдобра-жаються у професiоналiзмi та задоволеностi якiстю життя, що сприяють психiчному здоров'ю людини й залежать ввд рiвня домагань i якоста прийнятих iндивiдом ршень. 1н-дивiд з високим реалютичним рiвнем домагань впевнений в щнноста сво1'х дiй при прийняттi ршень, якi пов'язуються з наявнiстю стшких життевих планiв, прагненням до самоствердження, ввдповвдальшстю й готовнiстю до корекцп не-вдач за рахунок власних зусиль. Iндивiд з нереалютичним рiвнем домагань вiдрiзняеться фрустрованiстю, пвдвище-ною вимогливiстю до iнших i готовшстю звинувачувати 1'х в сво1'х невдачах. Такi особистiснi якостi обумовлюють i не-реалiстичнiсть прийнятих ним ршень. Помiрний рiвень домагань е умовою прийняття шдиввдом реалютичних, неам-бiцiйний рiшень. Такi люди впевнеш в собi, налаштованi на устх, розмiрюються сво!' зусилля з щншстю що досягаеться. Люди з низьким рiвнем домагань не здатш приймати серй-ознi рiшення, схильш до пiдпорядкування iншим, часто безпорадш, усвiдомлюють своï невисокi можливостi, не мають чиких уявлень про перспективи свого життя. Психiчнi стани багатовимiрнi й виступають i як система оргашзацп псих1чних процесiв, i як суб'ективне ставлення до явищ, i як мехашзм оцiнки дшсностг Але стан при певних умовах позбавляе псих^чш процеси, що формують цШсне ввдобра-ження, 1х системних якостей» [5, с. 87].
Отже, глибинний мехашзм розвитку/занепаду професю-налiзму вчителя зарубiжноï лiтератури укладено у псих^ч-ному станi фахiвця, тобто в областа його суб'ективного вь дображення дiйсностi.
На думку Я. Катюк, <ei зростанням професiоналiзму професшна самосвiдомiсть може змiнюватися. Вона роз-ширюеться за рахунок включення нових ознак професп, що висувае новi вимоги до людини - професюнала; змшюються самi критерiï оцiнювання себе як професюнала. Розширен-ня профес^^" самосвiдомостi виражаеться у збiльшеннi кшькоста ознак професiйноï дiяльностi, якi ввдображаються у свiдомостi спецiалiста, у подоланш стереотипiв уявлення себе як професюнала, у цШсному баченнi себе в контекста усiеï професiйноï дiяльностi... На практищ розвиток про-фесiйноï самосввдомоста вiдбуваеться шляхом розгортання певних компонентав: «Я-самопiзнання» - сукупнiсть психо-лопчних знань, необхiдних для конструктивноï професш-ноï взаемодп; «Я-саморозумiння») - позитивне ставлення до себе як до майбутнього професюнала; «Я-самоактуалiза-щя») - прагнення до самовдосконалення, власне особистас-не та професшне зростання; «Я-поведшка») - сукупнiсть умiнь i навичок, що забезпечують устх професiйноï дiяль-ностi, подолання стереотипiв на шляху негативного само-сприйняття та сприйняття шших людей; рефлексiя та ем-патiя; позитивнi мiжособистiснi стосунки; саморегулящя поведiнки» [13, с. 79].
Орiентиром для особистiсного й професiйного зростання i самовдосконалення О. Бондарчук називае вдеальне «Я», що складаеться з трьох основних взаемопов'язаних компо-нентав: самотзнання, самоконтролю й саморегуляцп, само-
розвитку [3, с. 125-127].
Отже, перенесення акценту в системi пiслядипломноï освии з передачi знань, умiнь i навичок на створення умов для особистасного зростання, особисте ствставлення фшо-лога мiж реальним «Я» та вдеальним «Я» (погодженим iз власними цшями й прагненнями) та самосвщомють, з на-шоï точки зору, можна визначити важливими факторами штенсифжацп розвитку професiйноï майстерностi вчителя зарубiжноï лiтератури.
З точки зору Ж. Тощенко, вчитель, який систематично займаеться самоосвиою, здатний швидко аналiзувати ш-формацiю, «схоплювати» сутнiсть питання, вловлювати не очевидний на перший погляд зв'язок явищ, подш, мислити категорiями певноï проблеми, бiльш адекватно ощнювати ситуацiю, швидше знаходити правильне ршення, напрацю-вати бiльший обсяг пам'ята, точнiше викладати своï думки як у розмов^ так i письмово. Йому легше спiлкуватися з ш-шими людьми [31, с. 15].
«Дослвдження, проведенi в рiзний час i в рiзних кра1нах, засввдчили, що люди, для яких читання стало неввд'емною частиною життя, набагато переважають в штелектуальному планi тих, хто не читае взагалi або ж читае те, що не потре-буе вели^ роботи розуму» [28, с. 270].
Думку А. Антонова, що «здшснюючи контакти з предметами зовшшнього свiту, людина збагачуеться практичним досввдом, тобто при цьому ввдбуваеться процес ïï самонав-чання, саморозвитку. Набувши певноï суми знань i досввду, людина починае впливати на навколишнш свiт, змьнюю-чи його. Щоб умiти використовувати знання в практичнш дiяльностi не досить вислуховування, сприйняття шформа-цп та ïï фiксацiï» [1, с. 43], продовжуе М. Солдатенко, вва-жаючи, що «кожен повинен умии розпiзнавати, аналiзувати навчальну iнформацiю, ж^внювати ïï з вiдомою, застосову-ючи на практищ, пропускати через своï ввдчуття, свiй жит-тевий досввд, формуючи таким чином образ профе^те^ дiяльностi» [28, с. 270]. «Процес засвоення та використан-ня знань, який виступае як процес суб'ективного ввдкриття для себе нових знань в ходi евристичного методу тзнання, розвивае здатностi студента (учня), надае йому можливють самозреалiзуватися, самоствердитися» [28, с. 267]. «Наскшь-ки активним буде цей розумовий та практичний тзнаваль-ний процес, настшьки ефективним буде й результат та^ дiяльностi» [28, с. 270]
Отже, використання евристичного методу тзнання та методу читання наукових текстав е важливим п^рунтям професшного саморозвитку професiйноï майстерноста вчителя зарубiжноï лiтератури.
«Хоча оволодiння навичками прийому «динамiчне чи-тання» потребуе значного й тривалого тренування, про-те вказана технолопя е для вчителя зарубiжноï лiтератури важливим резервом збшьшення обсягу знань, засвоених у процеа самоосвии без перенапруження, адже: «пщ час читання словами швидюсть досягае 29-30 сторiнок на годину, а цшими абзацами - 70-100 сторшок на годину» [22, с. 16].
Отже, притаманне кожному фшолога узагальнене сприймання предметав навколишнього свiту пiдтверджуе й посильнiсть опанування ним прийомом «динамiчне читан-ня».
О. Семеног вважае що, «устшшсть читання залежить ввд сприймання й усввдомлення, необхвдною передумовою яких е внутршня мотивацiя. А осмислення сприйнятого залежить ввд шдиввдуального досвiду, фонових знань, твор-
чого мислення. Унаслiдок сприймання й усввдомлення ввд-бу-ваеться розумiння тексту та його штерпретащя» [27, с. 276-277]. Дослвдниця виокремлюе певнi принципи тексто-во! органiзацi!, а саме: «принцип професшно! значущостi виявляеться у поввдомленш необхiдних вiдомостей з галузi професiйно! сфери дiяльностi; науковостi - полягае у до-слiдженнi об'ективного Истинного) змiсту речей i явищ та !х взаемодi!. Принцип новизни професшно орiентовано! ш-формацi!, !! пiзнавально! цiнностi характеризуеться наявнь стю теоретичних положень, нових знань, яю обгрунтоваш на основi фундаментальних або прикладних наукових до-слiджень, i передбачае авторську концепцiю, оцiнку певного явища чи факту. Принцип доступност фахiвцям однiе! чи кiлькох галузей означае зрозумШсть, легкiсть сприйнят-тя шформацп, вiдповiднiсть повiдомлення комунiкативнiй сприйнятливост користувача. Принцип проблемностi зна-ходить вияв у зм^т окремих параграфiв i всього» [27, с. 276277] об'ему нових вiдомостей.
Отже, метод укладання шформацп та створення нового методичного матерiалу та метод моделювання зв'язного тексту з урахуванням струк-турно-смислових композицш-них принцитв, з нашо! точки зору, також можна визначити ефективними для самоосвггньо! дiяльностi вчителя свiтово! лiтератури.
Спираючись на В. Ляхоцького, одним iз шляхiв пвдви-щення рiвня самоосвггньо! дiяльностi вчителя зарубiжно! лiтератури в системi пiслядипломно! освiти можна визначити ввдмову «вiд «шкiльних» пiдходiв до формування завдань для самосшно! роботи i перехiд до точно визначених цшей, задач, у системi iндивiдуальних завдань з чiткими вимогами до структури, зм^ту й оформленню, термшами виконання й порядком звиування» [19, с. 61]. Вчений уважае, що «ефек-тивнiсть самостiйно! роботи залежить ввд багатьох зовшш-шх i внутрiшнiх факторiв: змiсту та складносл завдань, рiвня знань i загального розвиту, iнтелектуальних навичок i вмiнь, мотивiв i установок, способiв i прийомiв навчально! дiяльностi, досввду пiзнавально! дiяльностi тощо» [19, с.61].
Основними елементами систематично! самоосвiти вчителя зарубiжно! лiтератури в системi тслядипломно! освiти е розробленi профiльними кафедрами шдиввдуаль-нi завдання курсантiв (проекти, реферати, курсовi роботи, статтi, тести рiзного призначення та рiвня та ш.), структурою i зм^том передбачаеться як оптимiзацiя засвоення фшологом певного об'ему навчального матерiалу, так i його творче усвiдомлення для подальшого конструктивного ви-користання у професшнш дiяльностi.
Отже, самостiйна робота в закладах тслядипломно! освгти надае можлив^ть фiлологам: оволодiти певною дис-циплiною, розширити власну термiнологiчну систему з пе-дагогiки та фшологп, поглибити власнi рефлексивнi вмiння, удосконалити навички навчально! та науково! самостшно! роботи, розвинути власнi педагогiчнi здiбностi (брати ввд-повiдальнiсть, самостiйно виршувати проблему, знаходи-ти конструктивнi ршення, правильний вихвд iз кризово! ситуацп та iн.) i полiпшити особисл деонтологiчнi якостi (самостiйнiсть, iнiцiативнiсть, дисциплiнованiсть, почуття вiдповiдальностi та iн.) необхвдш !м у фаховiй дiяльностi.
Самостшш навчально-пiзнавальнi операцi! фшоло-гiв вчителiв зарубiжно! лiтератури пiд час тдвищення квалiфiкацi! в системi пiслядипломно! освгти доцiльно ре-алiзовувати за попередньо поставленими завданнями без безпосередньо! участ викладача у рiзноманiтних шдивь
дуальних i колективних формах дiяльностi та прийомах навчання («аналiз власно! навчально! дiяльностi; надання викладачем можливостi вибору завдань рiзного ступеня складностi ввдповвдно до !хнiх власних уявлень про сво! пiзнавальнi здiбностi; систематичне самооцшювання ре-зультатiв власно! пiзнавально! дiяльностi» [18, с. 153] та ш.) у процесi навчальних занять або у позанавчальний час.
Отже, основою самостшно! навчально-тзнавально! дiяльностi вчителя зарубiжно! лiтератури в системi тсляди-пломно! освiти, з нашо! точки зору, доцшьно визначити як науково-теоретичний курс i здобутий фiлологом комплекс знань, так i бажання й здатшсть фахiвця до самостiйного навчання.
Центральною суб'ективною умовою ефективносп само-стiйно! роботи М. Дмитриченко називае глибоке усввдомлення !! цшей, способiв i самого себе як особистостi, котра самостшно спрямовуе, оргашзуе, контролюе та визначае позитивн риси й недолжи власно! самоосвiтньо! дiяльностi [7, с. 322-324].
Отже, метод рацюнально! самоорганiзацi! власно! само-освии е однiею iз сприятливих оргашзацшно-педагопчних умов прояву професiоналiзму та реалiзацi! потенцiйних можливостей вчителя зарубiжно! лгтератури.
Творчими рисами самостiйно! роботи щодо оволодiння знаннями П. Пiдкасiстий називае: самостшне перенесення знань й умшь у нову ситуацiю; бачення нових проблем у знайомих умовах; бачення ново! функцп знайомого об'екта; бачення структури дослвджуваного об'екта; бачення альтернативного розв'язання; умшня комбшувати рашше вiдомi прийоми для нового способу розв'язання проблеми; умшня створювати оригшальний споаб розв'язання за умови обiзнаностi щодо наявних [24, с. 322].
Отже, спираючись на В. Чайку [32, с. 25], можна визначити, що професiоналiзм учителя в якоста яюсно! характеристики ступеня оволодшня особистастю аналiтико-ре-гулятивною дiяльнiстю передбачае сформованiсть певних особистасно-професшних якостей, а саме: самосвiдомiсть, самооргашзацш; уявлення сво!х особистiсних властивостей i якостей як фахiвця; гнучкiсть мислення, спрямованого на вибiр оптимальних способiв удосконалення власно! дiяль-ностi; прагнення до постшно! самоосвiти, саморозвитку i самовдосконалення та iн.
Наголошуючи «умшня вчитися» (вчити себе) «провiд-ним, ключовим», О. Савченко пропонуе власну орiентова-ну програму формування загальнонавчальних умшь [26, с. 161-163]. Спираючись на наробки дослвднищ, визначений нами алгоритм програми удосконалення самоосвгтьо! ком-петентноста фiлолога, ми представляемо певним графом, а саме:
Бажання i здатшсть до самостшного навчання ^ На-вчально-органiзацiйнi вмiння ^ Навчально-iнформацiйнi вмшня та навички ^ Навчально-iнтелектуальнi вмшня та навички ^ Творчi умшня Контрольно-оцiннi вмiння та навички — Загальнонавчальнi умiння — Удосконалення са-моосвiтньо! компетентностi вчителя зарубiжно! лiтератури = Пiдвищення рiвня власно! професшно! майстерностг
Отже, розробка вчителем зарубiжно! лiтератури конкретно! програми удосконалення власно! самоосвиньо! компетентностi може стати не тшьки засобом реалiзацi! власно! освiтньо! траекторi! фахового зростання, а й методичною складовою процесу тдвищення особисто! професшно! майстерностг
ОптимГзувати самоосвггаю дГяльшсть вчителГв зарубГж-но! лператури в системГ тслядипломно! освпи, з нашо! точки зору, може допомогти конструктивне застосування ан-драгогами певних методГв викладацько! дГяльностГ, а саме: метод шдиввдуально! опори на взаемодш з фглологом для уточнення актуально! для фахГвця теми його самостшно! роботи; метод шдиввдуально-ситуативного залучення вчи-теля зарубГжно! лгтератури у виршення фахових проблем поставкою мети й цшей самоосвпньо! дГяльностГ; метод з'ясування Гз словесником ефективних форм досягнення мети й виконання вищеназвано! програми самоосвпньо! дГяльностГ, визначення способГв !! реалГзацп та !! корекщя (за необхвдшстю).
Висновки з даного дослвдження Г перспективи. Таким чином, функцюнальний змГст самостшно! дГяльност фшолопв (сприяння поглибленню й розширенню знань, формуванню штересу до шзнавально! дГяльносп, оволодшню прийома-ми процесу шзнання, розвитку тзнавальних здГбностей та
ш.), конструктивш методи самоосвгтньо! дГяльност (еври-стичний метод шзнання; метод читання наукових текстГв; прийом «ди-намГчне читання»; метод укладання шформацп та створення нового методичного матерГалу; метод моделю-вання зв'язного тексту з урахуванням структурно-смисло-вих композицшних принцишв; метод рацюнально! само-оргашзацп власно! самоосвгти, метод створення особисто! програми удосконалення власно! самоосвгтьо! компетентности) базуються на значному дидактичному потенщалГ самоосвгтньо! дГяльносп й обумовлюеться визначенням !! ефективним ресурсом розвитку професшно! майстер-ност вчителя свгтово! лгтератури в системГ тслядипломно! освпи.
Подальшими перспективними науковими розввдками у контекст удосконалення професюналГзму фглолога, з нашо! точки зору, можуть бути дослвдження аспектГв аутоцен-тричного компоненту означено! педагопчно! конструкти.
Лпература
1.Антонов A.B. Информация: восприятие и понимание. - K. : Наук, думка, 1988. - 184 с.
2.Болсун С., Чипиленко Н. Ыновацшний пвдхвд до формування професшного iмiджу педагога в системi пiслядипломноi освгти / С. Болсун, Н. Чипиленко // Шслядипломна освiта в Украшг - 2011. - №1. - С.27-31.
3.Бондарчук О.1. Соцiально-психологiчнi основи особистасного розвитку керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних за-кладiв у професiйнiй дiяльностi : монограф. / О.1. Бондарчук. - К. : Наук. свгг, 2008. - 318 с.
4.Воловник В. 6. Використання принцишв та концептуальних положень лопстики - один i3 можливих шляхiв удосконалення управлшня i запровадження системи мошторингу якостi вiйськовоi освiти // Науковий вюник ПДПУ iм. К. Д. Ушинського: Зб. наук. праць. - Одеса : ПДПУ iм. К. Д. Ушинського, 2005. - Вип. 7-8. - С.203-211.
5.Волянюк Н., Ложкин Г. Феномен профессионального самочувствия: основные направления исследований / Н. Воля-нюк, Г. Ложкин // Шслядипломна освгта в Украiнi. - 2012. - №1. - С.86-90.
6.Гончаренко С.У Украiнський педагогГчний енциклопедичний словник. Видання друге, доповнене й виправлене - РГвне : Волинсью обереги, 2011. - 552 с.
7.Дмитриченко М.Ф. Вища освГта i Болонський процес / М.Ф. Дмитриченко, Б.1. Хорошун, О.М. ЯзвГнська та im - К. : Знання Украши, 2007. - 440 с.
8.Енциклопедiя освГти / Акад. пед. наук Украши; головний ред. В. Г. Кремень. - К. : Юршком 1нтер, 2008. - 1040 с.
9.Зязюн I.A. Неперервна професшна освгта як основа соцiального поступу // Неперервна професшна освiта : теорiя i
практика : зб. наук. праць / за ред. I.A. Зязюна та Н.Г. Ничкало. - У двох частинах. - Ч.1. - K., 2001. - С. 15-23.
10.Зязюн I.A. ФглософГя педагопчж^' ди : монографiя / Зязюн I.A. - Черкаси : Вид-во ввд ЧНУ iменi Богдана Хмельниць-кого, 2008. - 608 с.
11.1ванчук Г. П. Основш орГентири гуманiзацii вищоi педагогiчноi освгти / Г. П. 1ванчук // ЗбГрник наукових праць Уман-ського державного педагопчного унiверситету iменi Павла Тичини / [гол. ред.: Мартишок М. Т.]. - Умань : ПП Жовтий, 2011. - Ч.1. - С. 70-77.
12.Карамушка Л. Психолопчна готовшсть керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв до управлiння: змют, структура, тенденцп розвитку та психолопчш умови формування в системi тслядипломно!' педагопчно!' освгти / Л. Карамушка // Шслядипломна освгта в Украшг - 2012. - №2. - С.41-47.
13.Катюк Я. Сучаснi проблеми становлення професiйноi самосвiдомостi у майбутшх психолопв у системi шслядиплом-но! педагогiчноi освгти / Я. Катюк // Пiслядипломна освiта в Украшг - 2012. - №1. - С.78-80.
14.Киричук О.В. РГвш саморегуляцп в системГ дГяльностей та сфера саморозвитку особистосп / О.В. Киричук // Формування компетентностей обдарованоi особистост в системГ освгти: зб. матер. наук.-практ. конф. (м. Севастополь, 6-7 липня 2012 р.); у 2-х кн. - К. : 1н-т обдарованоi дитини. - 2012. - Кн. 1. - С. 152-159.
15.Кгльова Г. Шслядипломна педагопчна освпа вчителГв у контексп стратеги навчання упродовж життя / Г. Кшьова // Шслядипломна освгта в Украшг - 2012. - №1. - С.20-24.
16.Ковальчук В.А. Дослвдження освгтньо-виховних систем у педагопчнш наущ ХХ столптя / В.А. Ковальчук // Професшна педагопчна освгта: становлення i розвиток педагопчного знання : монографГя / за ред. проф. О. А. Дубасенюк. -Житомир : Вид-во ЖДУ Гм. I. Франка, 2014. - С. 209-227.
17.Королюк О.М. Формування професшних знань, умшь i навичок у майбутшх учителГв у процеа вивчення курсу «Методика навчання математики» / О.М. Королюк // Професшна педагопчна освгта: становлення i розвиток педагопчного знання : монографГя / за ред. проф. О. А. Дубасенюк. - Житомир : Вид-во ЖДУ Гм. I. Франка, 2014. - С. 397-417.
18.ЛГсова С.В. Систематизащя педагопчних знань майбутшх учителГв у процеа навчання у вищому навчальному за-кладГ // Професшна педагопчна освгта: становлення i розвиток педагопчного знання : монографГя / за ред. проф. О. А. Дубасенюк. - Житомир : Вид-во ЖДУ Гм. I. Франка, 2014. - С.140-155 с.
19.Ляхоцький В. Особливост органiзацi! навчального процесу у вищш школi на сучасному етат / В. Ляхоцький // Шс-лядипломна освiта в Укра!ш. - 2012. - №1. - С.57-61.
20.Максименко С. Мехашзми розвитку особистостi / С. Максименко // Шслядипломна освiта в Укра!ш. - 2012. - №2. -С.12-14.
21.Неперервна професiйна освiта: фiлософiя, педагогiчнi парадигми, прогноз : Монографiя / [В. П. Андрущенко, I. А. Зязюн, В. Г. Кремень та ш.] / За ред. I. А. Зязюна - К. : Наукова думка, 2003. - 853 с.
22.Однолько В. Г. Засвоення знань учнями / В. Г. Однолько // Радянська школа. - 1983. - №11. - С. 9-17.
23.Основы дидактики высшей школы : лекция [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://allbest.ru/k-2c0b65635a2a d68b4c53a88521306c27.html. - Название с экрана.
24.Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М. : Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.
25.Психолопя i педагопка життетворчост : навч. метод. поабник / Ред. рада: В.М. Донш (голова), Г.М. Несен, Л.В. Со-хань, 1.Г. брмаков та ш. - К., 1996. - 792 с.
26.Савченко О.Я. Умш вчитися : навчальний поабник для молодших школярiв / О.Я. Савченко. - К. : Освгта, 1996. - 192
с.
27.Семеног О.М. Наукова мовна культура як основа фахового саморозвитку / О.М. Семеног // Педагопчна i психолопч-на науки в Укра!ш : зб. наук. праць : в 5 т. - Т.4 : Професшна освгта i освпа дорослих. - К. : Педагопчна думка, 2012. - 512 с. - С.274-282.
28.Солдатенко М.М. Самоосвгтня дiяльнiсть як зааб професшного саморозвитку / М.М. Солдатенко // Педагопчна i психолопчна науки в Укра!ш : зб. наук. праць : в 5 т. - Т.4 : Професшна освгта i освпа дорослих. - К. : Педагопчна думка, 2012. - 512 с. - С.266-273.
29.Социально-культурная природа познания // Теория познания : В.4 т. / под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана ; АН СССР. Ин-т философии. - М. : Мысль, 1991. - Т.2. - 478 с.
30.Стеценко И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа / И. А. Стеценко. - 1999. - № 6. - С. 20-25.
31.Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России // ВВШ. - 2004. - № 5. - С. 14-16.
32.Чайка В. М. Реалiзацiя компетентшсного тдходу в системi тдготовки майбутнього вчителя / В. М. Чайка // Шляхи модершзацп вищо! освпи в контексп евроштеграцп: матерiали репонального науково-практичного семшару ; [за ред. проф. Терещука Г. В.] - Тернопшь : Вид-во ТНПУ iм. В. Гнатюка, 2008. - С. 21-25.
