CC BY
54
С. А. Тращенкова
(Москва -Великий Новгород)
Самоорганизующееся детско-взрослое проектно-
исследовательское школьное сообщество: становление и развитие
Статья посвящена актуализации проблемы становления и развития детско-взрослых сообществ, обоснованию самоорганизации как важной и значимой характеристики их деятельности; выделениюуровневых показателей творческой самоорганизации детей и взрослых в совместной проектно-исследовательской деятельности.
Современная социокультурная ситуация характеризуется качественными изменениями ценностных ориентаций, обращением к личности человека и персонификацией стилей жизни, а новая образовательная парадигма ориентирована на гуманистическое видение процесса взаимодействия детей и взрослых, на отношение к личности учащегося как главной ценности, на совместное творчество педагога и учащегося в решении достаточно сложных проблем в их совместной деятельности. В этих условиях объективно возрастает потребность в педагоге как творческом человеке. Проблема становления детско-взрос-лых сообществ в проектно-исследователь-ской деятельности особенно актуальна для школы в условиях введения ФГОС. Именно от творческого потенциала педагогов и школьников, от их способности создать условия развития личности каждого зависит прогресс в самых различных сферах общественной практики. Один из важнейших принципов современной теории образования предполагает, что только творческий педагог и имеющий возможность творить школьник способны успешно социализироваться в современном обществе.
По итогам анализа теоретического и практического опыта организации исследовательской и проектной деятельности педагогов и учащихся в контексте развития их творчества в образовательных организациях (М. В. Александрова, И. А. Колесникова, Н. Е. Мажар, Т. С. Панина, Г. А. Федотова, Р. М. Шерайзина и др.] можно выделить ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного образования детей и взрослых [1-6].
Среди них наиболее существенными являются следующие:
- осознание обществом необходимости активизации творческих сил личности в совместной проектной деятельности педагогов и учащихся по их развитию и отсутствие надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития;
- высокая потребность школы в педагоге, способном к разработке и реализации проектных образовательных практик взаимодействия педагогов и детей, в обучении и воспитании и традиционная образовательная система, не обеспечивающая комплексного сопровождения педагогов и учащихся в исследовательской деятельности;
- возрастание потребности в самореализации педагогов и обучающихся и недостаточная разработанность механизмов развития продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- большие образовательные возможности совместной проектно-исследовательской работы педагогов и учащихся в развитии их креативных способностей и отсутствие образца такой её организации в школе;
- потребность в повышении эффективности детско-взрослых сообществ посредством их включённости в исследовательско-проект-ную деятельность и неразработанность содержания, форм, методики её организации в школе.
Указанные противоречия подчёркивают значимость проблемы нашего исследования, связанной с необходимостью выявления содержания и разработки технологий становления и развития самоорганизующегося дет-
ско-взрослого проектно-исследовательского школьного сообщества.
Анализ существующих подходов к сформулированной выше проблеме позволил определить теоретические основы экспериментального моделирования.
Теоретические основы исследования раскрываются в принципах, методологических подходах и механизмах формирования самоорганизующегося детско-взрослого проект-но-исследовательского сообщества школы. Основу моделирования проблемно ориентированного управления данным процессом составляют следующие принципы, учитывающие потенциал самоорганизации и саморазвития как педагогов, так и школьников: принцип субъектности, предусматривающий ориентацию исследовательско-проектной деятельности детей и взрослых на формирование доминирующих мотивов личности, направленных на совместное творческое саморазвитие; принцип креативности, означающий особый акцент в создании условий для проявления у педагогов и школьников чувствительности к исследовательским проблемам, потребности в их определении, выдвижении гипотез о путях решения, проверок и коррекции гипотез, формировании результатов решений; принцип интегративности, предполагающий выделение интегративных характеристик в самой исследовательско-проектной деятельности, то есть её методологии, структуре и содержании; принцип эв-ристичности, связанный с применением эвристических методов в процессе открытия нового и формирования продуктивного творческого мышления (эвристической деятельности]; принцип рефлексивности, подразумевающий рефлексивный характер совместной исследовательско-проектной деятельности и предполагающий регулярные обсуждения результативности процесса развития детско-взрослого школьного проектно-исследова-тельского сообщества.
В качестве методологических подходов моделирования определены: аксиологический, определяющий развитие педагогического и ученического идеала в направлении формирования их ценностного отношения к совместной проектно-исследовательской деятельности; субъект-субъектный, рассматриваемый как целостный процесс формирования и развития творческого потенциала педагогов и школьников, предполагающий соз-
дание системы условий для развития самоорганизующегося детско-взрослого проектно-исследовательского сообщества; социально-педагогический, подразумевающий овладение и совершенствование педагогами и обучающимися навыков самоорганизации в совместной проектно-исследовательской деятельности.
В ходе экспериментального исследования была разработана модель становления самоорганизующегося детско-взрослого проект-но-исследовательского школьного сообщества, включающая в себя следующие блоки: концептуально-целевой; процессуально-содержательный и организационный; критериальный.
Концептуально-целевой блок включает: цель, принципы и подходы.
Цель: становление самоорганизующегося детско-взрослого проектно-исследователь-ского школьного сообщества - становление субъектной творческой позиции педагогов и школьников в совместной проектно-исследо-вательской деятельности; становление субъектной позиции в рефлексивно-акмеологиче-ском взаимодействии педагогов и школьников; становление субъектной позиции в саморазвитии педагогов и школьников.
Принципы: субъектности, креативности, интегративности, эвристичности, рефлексивности.
Подходы: аксиологический, субъект-субъектный, социально-педагогический.
Процессульно-содержательный блок
включает: содержание, этапы, условия.
Содержание включает: содержание процесса становления ученического проектно-исследовательского сообщества, ведущая идея которого - через самопознание к успеху в творческой деятельности; содержание процесса становления педагогического проект-но-исследовательского сообщества, ведущая идея которого - через творчество и исследование к индивидуальному мастерству; содержание процесса становления детско-взросло-го проектно-исследовательского сообщества, ведущая идея которого - через диалог и лидерство к творческой самоорганизации и самореализации педагогов и школьников.
К условиям развития самоорганизующегося детско-взрослого сообщества относятся: проблемное управление проектно-исследова-тельской деятельностью; создание проектно-исследовательского сообщества педагогов и
школьников; комплексное сопровождение проектно-исследовательской деятельности в школе.
Этапы становления детско-взрослого про-ектно-исследовательского сообщества: комплексное сопровождение предметных, межпредметных, надпредметных исследовательских проектов; проблематизация проектно-исследовательской деятельности, рефлексив-но-акмеологическое взаимодействие педагогов и учащихся в проектно-исследователь-ской деятельности; социально-педагогическое проектирование самоорганизующейся творческо-исследовательской среды в школе.
Критериально-оценочный блок включает: критерии оценки (творческая самоактуализация детей и взрослых в совместной проект-но-исследовательской деятельности]; уровни становления и развития детско-взрослого проектно-исследовательского школьного сообщества (самоопределение, самоорганизация, самореализация, саморазвитие].
Основной целью исследования было создание условий для становления и развития самоорганизующегося детско-взрослого про-ектно-исследовательского школьного сообщества. В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
- осознание и признание как ценности педагогами и школьниками развития совместной творческой проектно-исследовательской деятельности;
- обеспечение комплексного сопровождения исследовательско-проектной деятельности детей и взрослых с учетом предшествующего и настоящего их субъектного опыта, сконцентрированного на формировании компетенций самоорганизации всех участников данного вида деятельности;
- гармоничное сочетание управления и самоуправления проектно-исследователь-ской деятельностью педагогов и школьников в диалоговом взаимодействии в системах «школьник - педагог», «школьник - школьник», «школьник - ученическое сообщество класса/школы», «ученическое сообщество -педагогическое сообщество школы»;
- обучение педагогов и школьников технологии творческой самоактуализации в процессе совместной проектно-исследователь-ской деятельности.
Достижение цели эксперимента предопределило необходимость разработки и реализации проблемно ориентированного управле-
ния совместной проектно-исследовательской деятельностью в школе, обеспечивающего становление и развитие детско-взрослого проектно-исследовательского сообщества. Решение данных задач позволило педагогам и учащимся продвигаться к высшему уровню творческого саморазвития и способствовало их творческой самоактуализации в исследо-вательско-проектной деятельности.
Раскроем процесс реализации модели в логике этапов развития творческой индивидуальности педагога и учащихся.
Первый этап, в процессе которого происходит самоопределение педагогов и школьников в совместной исследовательско-проект-ной деятельности, связан с комплексным сопровождением как предметных, так и межпредметных и надпредметных исследовательских проектов педагогов и учащихся.
Организация совместной исследователь-ско-проектной деятельности педагогов и учащихся начиналась с диагностики базового состояния исследовательских умений (видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, организовывать и проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои идеи].
Поскольку одним из главных критериев, определяющих уровень креативности проекта, являлась его оригинальность, то уровень творческих способностей педагогов и учащихся определялся в первую очередь через выявление их способностей продуцировать новые, оригинальные идеи, отличающиеся от банальных, общепринятых. Диагностика основывалась на опыте долговременного и регулярного взаимодействия педагогов и учащихся, сотрудничества в рамках предметной проектно-исследовательской деятельности. Использовалась методика соотнесения результатов диагностики и самодиагностики педагогов и учащихся. На основании результатов диагностики определялась оптимальная для данного сообщества (педагог-учащийся] исследовательско-проектная роль. В результате диалога педагоги и учащиеся включались в коллективную проектно-иссле-довательскую деятельность.
Проблематизация совместной проектно-исследовательской деятельности особенно важна с точки зрения подготовки педагога и
школьника к этапу проблематизации собственной проектно-исследовательской деятельности. Совместное с учащимися выявление проблем исследования влияет на успешность проведения диагностических процедур в их собственной деятельности, что способствовало актуализации творческого потенциала педагогов и учащихся.
Второй этап - проблематизация проект-но-исследовательской деятельности, рефлек-сивно-акмеологическое взаимодействие педагогов и учащихся в проектно-исследова-тельской деятельности.
Существенной в исследовательской деятельности стала актуализация проблематики текущей практики. Осознание нетипичности, нестандартности или проблемности сложившейся ситуации является важным стимулом реализации проблемно ориентированной организации процесса развития самоорганизующегося проектно-исследовательского детско-взрослого сообщества. В данном контексте стимулировалось самостоятельное выявление педагогами и школьниками возникающих проблем, их диагностика и формулировка, что и определило начальный этап педагогического и ученического исследовательского процесса. Далее следовало изучение сложившейся проблемной ситуации, построение гипотез, определение возможных путей решения, осуществление экспериментальной проверки, построение выводов, их применение к новым условиям, обобщение и коррекция предложенных путей решения проблемы, формулирование новой цели исследования.
Особенностью данного этапа явилось то, что проблематизация совместной проектно-исследовательской деятельности базировалась на приёмах взаимодействия в рамках детско-взрослого сообщества. Педагог и учащийся выступали субъектами деятельности, протекающей синхронно и обогащающей деятельность друг друга, сохраняя своеобразие действий каждого.
Метод проблематизации использовался как на уровне постановки проблем для совместной проектно-исследовательской работы, так и на уровне выявления педагогической и ученической проблематики, являющейся основанием дальнейшей исследовательской деятельности сообщества.
Среди проблем процесса сопровождения проектно- исследовательской деятельности детско-взрослого сообщества можно назвать методические, психологические и организационные. Среди них такие, как «Создание условий в образовательной среде школы для развития навыков самообразования педагогов и учащихся», «Развитие межпредметных связей и создание ситуации успешности для каждого ученика и педагога». Решение данных проблем стало основой долговременных исследовательских проектов всего педагогического коллектива школы. Первое экспериментальное исследование продолжалось 5 лет, второе 4 года. Именно организация и проведение исследовательских проектов, в которых участвовали все педагоги и учащиеся, и составляет второй этап формирующего эксперимента: проблематизация исследова-тельско-проектной деятельности и рефлек-сивно-акмеологическое взаимодействие педагогов и учащихся.
Третий этап - инициирование педагогами и школьниками социально-педагогического проектирования творческо-исследователь-ской среды в школе.
Продуктивная составляющая данного этапа становления самоорганизующегося дет-ско-взрослого проектно-исследовательского школьного сообщества нашла своё выражение в реализации крупномасштабного общешкольного проекта «Развитие российской науки и культуры в 1Х-ХХ вв.», в технологии проектирования которого педагогический коллектив НОУ СОШ «Промо-М» работал в течение 5 лет. Этот опыт учитывался при разработке крупномасштабного проекта «История Российской науки и культуры в 1Х-ХХ веках». Однако с учётом того, что процесс становления школьного детско-взрослого проектно-исследовательского сообщества вышел на новый уровень, в данном проекте проявились особенности: во-первых, работа над исследовательским проектом охватила всех членов школьного сообщества; во-вторых, проект реализовывался на протяжении целого учебного года и окончание его реализации не означало окончания деятельности, а лишь её выход на новый следующий уровень; в-третьих, данный крупномасштабный проект оказал влияние на все процессы, протекающие в школе - от планирования уроков до экскурсий и межпредметных недель.
Литература
1. Александрова М. В. Теория и практика моделирования продуктивного взаимодействия педагогов в развивающей школе : моногр. - Великий Новгород : НовГУ, 2004. - 104 с.
2. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.
3. Мажар Н. Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - М., 1996. - 348 с.
4. Панина Т. С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - Великий Новгород, 2000. - 324 с.
5. Федотова Г. А. Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема : моногр. - М.: Научно-исследовательский центр, 2005. - 150 с.
6. Шерайзина Р. М., Александрова М. В. Возможности карьерного роста учителя // Народное образование. - 2006. - № 8. -С. 90-98.
-^-
