CC BY
25
РАЗВИТИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
DEVELOPMENT OF CHILDREN-ADULT'S COMMUNITY IN INTERCULTURAL COMMUNICATION PROCESS
Е. Е. Гордеева
Статья посвящена решению актуальной проблемы развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. Автором выявлены особенности и основные подходы к развитию детско-взрослых общностей, а также впервые теоретически разработаны и экспериментально проверены педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: детско-взрослая общность, межкультурная коммуникация, педагогические условия.
E. E. Gordeeva
This article is about how to solve the urgent problem of development of children-adult's community in intercultural communication process. The author has brought the special features and topical approaches to development of children-adult's communities, also first educational conditions of development of children-adult's communities in intercultural communication process have been worked out in theory and have been examined in experimental way.
Keywords: children-adult's community, intercultural communication, educational conditions.
Ни для кого не секрет, что сегодня проект «Школа будущего» может рассматриваться как общенародный. К обсуждению этого проекта в Москве уже подключились и педагоги, и родители, и сами дети. Также к этому обширному взаимодействию и важному для нашего будущего поколения диалогу приглашены представители науки, промышленности и финансовых структур.
Один из подходов, лежащих в основе реализации проекта «Школа будущего», - это, безусловно, реорганизация пространства жизни внутри самой школы, а также реорганизация социума вокруг школы на основе образующейся детско-взрослой общности - учителей, учащихся, родителей.
В 1990-х гг. произошли существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в России: начали интенсивно развиваться прямые международные связи между российскими и зарубежными фирмами, предприятиями, организациями, расширились прямые связи между российскими и зарубежными школами, а также начали разрабатываться совместные образовательные программы по межшкольному культурному и образовательному обмену учащихся, по совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, международного развития школьников, по участию в международных проектах.
Необходимость переосмысления цели, задачи, содержания и технологии обучения иностранному языку как в стране в целом, так и в Центре образования № 1409 позволила обновить языковое образование, учитывая богатейший национальный и международный опыт в обучении иностранному языку при решении проблемы развития детско-взрослой общности школы будущего.
Все это дает основание для формулирования научной проблемы, которая проявляется в противоречиях между
использованием в педагогической науке и практике понятия «детско-взрослая общность» и недостаточной проработкой необходимых педагогических условий, стимулирующих ее становление и развитие.
Проблема исследования детско-взрослой общности в настоящее время состоит в выявлении и теоретическом раскрытии ее потенциала в воспитании и развитии современных детей в условиях модернизации образования и общественных перемен.
В связи с вышеизложенным, темой исследования является «Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации».
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
Объект исследования: детско-взрослая общность как фактор воспитания и развития подрастающего поколения.
Предмет исследования: межкультурная коммуникация как средство развития детско-взрослой общности.
Поставленная цель достигалась в процессе решения задач:
1. Определить сущность, содержание и типологию детско-взрослых общностей.
2. Выявить основные подходы к развитию детско-взрослых общностей.
3. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
Базой исследования явились ГОУ ЦО № 1409 САО г. Москвы, ГОУ лицей № 17 г. Калининграда, прогимназия № 73 г. Владимира. Всего в исследовании участвовало 50 родителей и 100 учащихся, 25 педагогов, 5 психологов.
При решении первой и второй задачи исследования нами установлено, что детско-взрослая общность под-
вергалась теоретическому анализу психологами и педагогами В. В. Давыдовым, Ю. В. Громыко, В. В. Рубцовой, Г. А. Цукерманом, Ю. И. Шустовой, Е. В. Резухиной. По мнению авторов, детско-взрослая общность - это объединение субъектов образовательного процесса (педагогов, детей, родителей) на основе общих ценностей, ценностных ориентиров, норм, смыслов общения и взаимодействия, характеризующееся наличием общих традиций, инноваций, взаимопомощи и взаимоподдержки с целью развития профессионализма педагогов, педагогической культуры родителей, успешной социализации и самореализации ребенка.
По мнению И. Ю. Шустовой, «детско-взрослая общность имеет особое значение для воспитания и развития субъектности юношества, при этом воспитание рассматривается как создание внешних условий (в детско-взрослой общности), влияющих на внутренние процессы самоопределения и саморазвития, проявления и осознания субъектных качеств воспитанника. Процессы воспитания и развития субъектности в детско-взрослой общности следует рассматривать во взаимосвязи. Детско-взрослая общность является тем необходимым внешним условием, которое поддерживает спонтанную активность юноши в проявлении себя, в то же время стимулирует осознание им своих действий, проявление субъектной позиции во взаимодействии со сверстниками и взрослыми» [1].
Под детско-взрослой общностью И. Ю. Шустова понимает «первичную контактную группу детей и взрослых, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, отражающую характер связей и отношений между участниками» [1].
В ходе анализа работы [1] нами выявлены два определяющих системных признака детско-взрослой общности -открытость и структурированность. На основании вышеуказанных признаков автор выделяет четыре базовых типа общности: закрытый структурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный, закрытый неструктурированный. Каждый тип общностей автор соответствующим образом характеризует.
В детско-взрослой общности юношество, по мнению автора, проявляет следующие стратегии поведения: «избирательная стратегия»; «стратегия эмоциональной включенности»; «стратегия деятельностной включенности»; «авторская стратегия»; «социокультурная стратегия». И в соответствии с выделенными стратегиями предлагает алгоритм педагогического содействия становлению и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности, включающий этапы: эмоциональное и деятель-ностное включение участников, проблематизация, позиционирование, индивидуальная и групповая проектная деятельность, закрепление.
В ходе решения третьей задачи исследования нами разработаны педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации, которые делятся на организационные, методические, мотивационные. Экспериментальная проверка раз-
работанных педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации проходила в ГОУ ЦО № 1409 САО г. Москвы.
К организационным педагогическим условиям относятся:
- поддержка администрации и педагогического коллектива учебного заведения;
- нормативно-правовое и организационное обеспечение проводимой работы;
- подбор, подготовка и переподготовка преподавателей иностранных языков;
- разработка диагностических методик уровня межкультурной коммуникации.
Характеризуя педагогический коллектив ГОУ ЦО № 1409 САО г. Москвы необходимо отметить, что в нем просматривается динамика роста количества учителей, повышающих ежегодно разряд и категорию, подтверждающую уровень педагогического мастерства.
Нормативно-правовой и организационной основой проведения экспериментальной работы явились:
- Закон г. Москвы «О развитии образования в городе Москве»; Программа «Столичное образование - 5»;
- Образовательный мегапроект г. Москвы «Школа будущего»;
- соглашения о сотрудничестве и программы совместной деятельности, имеющиеся у образовательных учреждений и их социальных партнеров.
В качестве научно-методических и опытно-экспериментальных материалов используются:
- концепции и стратегия модернизации московского образования;
- рекомендации городской конференции и окружных круглых столов по вопросам развития проектной деятельности в учебных заведениях;
- рабочие планы учебно-воспитательной работы образовательных учреждений, создаваемые на основе московского базисного учебного плана и целевых программ дополнительного образования г. Москвы;
- учебно-методические разработки по отдельным учебным блокам школьных предметов, создаваемые авторами курсов;
- учебные пособия «Психология человека», «Психология развития человека», «Психология образования человека» (авт. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев); «Ученическое проектирование и деятельностное содержание образования - стратегическое направление развития образования: Практическое руководство» (создано группой авторов под руководством специалистов Научно-исследовательского института инновационных стратегий развития образования).
К методическим условиям развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации относится разработка технологии преподавания иностранных языков с учетом типа детско-взрослой общности.
В ГОУ ЦО № 1409 САО г. Москвы как современного многоязычного и поликультурного центра развития школьников предусмотрено:
- изучение пяти иностранных языков международного общения (английского, немецкого, французского, испанского, итальянского);
- включение преподавания интегративных гуманитарных дисциплин («Страноведение», «Культуроведение стран изучаемых языков»);
- включение в материалы обзорных и текущих уроков аутентичных заданий из зарубежных учебников;
- европеизация содержания гуманитарного образования путем ознакомления с лингвистическим и культурным многообразием европейского континента, вкладом европейских культур в мировую культуру через шефское движение «Ходоки», презентацию национальных праздников на общешкольных мероприятиях («Рождество», «День Святого Валентина», «Пасха»);
- систематическое межкультурное общение педагогических коллективов и учащихся всех ступеней обучения в школе с представителями зарубежных школ-побратимов в других странах Европы: в Италии, Испании, Англии;
- обмен опытом преподавания иностранных языков;
- участие как детей, так и их родителей в международных фестивалях, форумах, семинарах.
Технология развития детско-взрослой общности школы будущего предусматривает предметные и внепред-метные формы преподавания иностранных языков, направленные на развитие мышления, формирование речевых способностей детей и их родителей и общекультурное развитие.
Цель технологии:
- начальная школа - формирование первоначальной грамотности и языковых способностей;
- средняя школа - формирование речевых способностей;
- старшая школа - формирование способности к созданию собственного мнения и высказывания на иностранном языке, формирование способности анализировать и понимать речь.
Программа развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации включает:
1. Разработка интегрированных курсов (иностранный язык - средство интеграции) в рамках проблемы -организация детско-взрослой общности в школе. Задача детско-взрослого производства: включать школьников в самые передовые направления исследования и проектирования, от которых зависит будущее России. Данный модуль «Школы будущего» включает детско-взрослые исследовательские лаборатории гуманитарной направленности (движение «Ходоки», различные элективные курсы, участие в международных научно-исследовательских конференциях). Задача детско-взрослых производств - не столько в подготовке новых специалистов, владеющих передовыми технологиями. Работая совместно с профессиональными педагогами, ребята будут понимать, как устроен интересующий их бизнес или какая-либо сфера деятельности. И затем, выйдя из стен школы, могут создавать новый бизнес, активно включаться в управление корпорациями.
2. Обучение на основе культурно-ценностных образцов. Центр образования тесно сотрудничает с лингвистическими лагерями в Италии, Испании и Англии. Дети имеют возможность выезжать в эти лагеря в течение всего учебного года. Основная цель поездок - не только совершенствование языка, но и знакомство с традициями и бытом стран изучаемых языков. Безусловно, основная концепция этого мероприятия основана на общем желании реализовать проект мира и дружбы между Россией и странами изучаемых языков, обозначив территорию свободы и процветания, на которой различные традиции и культуры представляют культурное богатство, как для России, так и для стран изучаемых языков.
3. Формирование языковых способностей на всех предметах; создание совмещенных базисных программ на основе зарубежных и отечественных учебников.
Для проведения работы по развитию детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации преподавателями иностранных языков разработаны методические материалы для преподавателей, учащихся и их родителей, а также созданы учебники нового поколения, в том числе интерактивные.
К мотивационным педагогическим условиям мы отнесли включение учащихся и их родителей в совместную деятельность по повышению уровня межкультурной коммуникации и использование ее воспитательного потенциала.
В ходе экспериментальной работы нами также наблюдалась положительная динамика развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
В 2009-2010 учебном году в ГОУ ЦО № 1409 была проведена диагностическая работа, направленная на изучение детско-родительских отношений с использованием тестов и проективных методик.
Тесты были направлены на выявление причин возникновения школьных трудностей: исследование уровня школьной тревожности, уровня удовлетворенности учащихся отношениями в классе, уровня коммуникабельности, уровня школьной мотивации. Установлено, что общий эмоциональный фон в школьном коллективе позитивный: 40% детей чувствуют себя комфортно, имеют низкий ситуативный фон общей школьной тревожности. Это значит, что у них редко возникают страх и тревога при взаимодействии с учителями, они понимают учителей и видят в них значимых, важных взрослых, к мнению которых они прислушиваются и пожелания которых принимают как личностно значимые для себя. 43% детей имеют средний уровень ситуативной общей школьной тревожности, это значит, что они позитивно настроены на учебно-воспитательный процесс. И только 17% учеников школы имеют повышенный уровень общей школьной тревожности, связанной с учебно-воспитательным процессом.
Результаты удовлетворенности учащихся отношениями в классе: сплоченность класса имеет высокий уровень; взаимоответственность - средний уровень; взаимопомощь - высокий уровень. Отмечается высокий уровень навыков общения - 83% коммуникабельных детей. Хорошая школьная мотивация - 91%.
Для психологического исследования стиля семейного воспитания использовались следующие опросники: «Анализ семейного воспитания» и тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). Анализируя результаты, можно сделать выводы: 87% родителей принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы; 87% родителей проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, оценивают способности ребенка.
83% родителей не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяя его основные разумные потребности; 66% - контроль за поведением ребенка со стороны родителей в норме; 87% родителей не стремятся инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность, видят ребенка адекватно реальному возрасту. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не кажутся детскими, несерьезными. Родители не стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Результаты диагностики родителей учеников ГОУ ЦО № 1409 после эксперимента позволили сделать вывод о том, что они научились взаимодействовать с детьми; участвуют активно в школьной жизни. Большинство родителей проявляют социально желательный образ отношений; чрезмерно не реагируют даже на незначительные нарушения.
#
Таким образом, детско-взрослая общность является необходимым условием, фактором воспитания и развития субъектности детей при условии, что обладает рядом характеристик: является позиционной общностью (стимулирует осознание и проявление участниками взаимодействия своей позиции); характеризуется особой системой отношений, при которой позиционная общность может состояться; стимулирует творческое, авторское проявление юношеством себя в коллективной и индивидуальной деятельности; характеризуется проявлением единого ценностно-смыслового пространства; актуализирует коллективную и индивидуальную рефлексию. Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности представляется через алгоритм последовательных педагогических действий.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шустова И. Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
2. Резухина Е. В. Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов: Автореф. дис. ... канд. психол.наук. - Тула, 2003.
СТИЛЬ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБъЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
INFLUENCE OF THE TEACHER'S MARKING STYLE UPON THE FORMATION OF PRIMARY SCHOOL CHILD'S SUBJECT ATTITUDE
Н. М. Шибанова
N. M. Shibanova
В статье раскрываются психолого-педагогические механизмы влияния стиля оценочной деятельности учителя на становление субъектной позиции младшего школьника в процессе учебной деятельности. Автор доказывает необходимость закрепления в профессиональной деятельности учителя конструктивного стиля оценочной деятельности, основанного на положительном эмоционально-ценностном отношении к объекту оценивания и включающего констатирующий, рефлексивный, прогностический и проективный компоненты.
The paper is concerned with the psycho-pedagogical mechanisms of influence of the teacher's marking style upon the formation of primary school child's subject attitude in the process of schooling. According to the author it is necessary to adhere to the constructive marking style which is based on positive emotional treatment of the marked object and comprises ascertaining, reflexive, predictive and projective components.
Ключевые слова: младший школьник, субъектная позиция, оценка, стиль оценочной деятельности.
Keywords: primary school child, subject attitude, marking, marking style.
