CC BY
118
педагогические Шустова Инна Юрьевна
науки ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА ...
УДК 37.01
ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ НА СУБЪЕКТНУЮ ПОЗИЦИЮ ВОСПИТАННИКА В КОНТЕКСТЕ ИЗМЕНЕНИЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2017
Шустова Инна Юрьевна, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Институт стратегии развития образования РАО (105062, Россия, Москва, улица Макаренко 5/16, e-mall: [email protected])
Аннотация. В контексте изменений современного образования актуальна ориентация процесса воспитания на становление и развитие субъектных качеств воспитанника, проявление им субъектной позиции. Задачей педагога видится поддержка и развитие в воспитанниках базовых, родовых способностей, позволяющих отстаивать им собственную человечность, быть субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни. Субъектность понимается как способность воспитанника проявлять качества субъекта (инициатива, ответственность, самостоятельность и пр.), основным критерием является осознанная активность как главная черта человеческого Я.Компонентами субъектности, отражающими направления осознанной активности школьника являются: ценностно-смысловой; операционально-деятельностный; рефлексивный. Субъектная позиция понимается как осознанные действия, деятельность воспитанника, основанные на внутренних ценностях и смыслах. Воспитание в рамках субъектного подхода осуществляется как педагогическое содействие, понимается как открытое позиционное взаимодействие педагога и ребенка, педагога и группы детей. Ориентация педагога как воспитателя на субъектную позицию воспитанника - это особая педагогическая практика в пространстве субъектности воспитанника, которая задается пространством особых человеческих отношений, пространством детско-взрослой общности, пространством совестной целе и ценностно определенной деятельности, пространством рефлексивного сознания. Детско-взрослая со-бытийная общность является значимым условием для проявления и поддержки субъектности, субъектной позиции воспитанников. Критериями эффективности педагогического содействия в рамках субъектного подхода является обращенность воспитания к процессам социализации и индивидуализации, в их единстве и взаимообусловленности. Главным критерием эффективности воспитания в формировании субъектной позиции воспитанника, является его способность вырабатывать собственные жизненные критерии и руководствоваться ими в своем самоопределении и саморазвитии, в осознанной самостоятельной деятельности.
Ключевые слова: воспитание, педагогическое содействие, субъектность, субъектная позиция, рефлексия, осознанная деятельность, ценности, со-бытийная детско-взрослая общность.
THE ORIENTATION OF TEACHER AS MORAL EDUCATOR AT THE SUBJECT POSITION OF THE MENTEE IN THE CONTEXT OF CHANGES OF MODERN EDUCATION
© 2017
Shustova Inna Yuryevna, doctor of pedagogical sciences, senior researcher Institute for Strategy of Education Development RAE (105062, Russia, Moscow, Makarenko st, 5/16, e-mail: [email protected])
Abstract. The vector the process of moral education is relevant within the context of changes in modern education aimed at formation and development of the subjective qualities of pupil, revealing their subject position.The task of the teacher is seen to support and develop basic, generic abilities in students, allowing them to defend their own humanity, be the subject of culture and historical activities, the subject of their own lives.Subjectivity is referred as the ability of pupils to show the quality of the subject (initiative, responsibility, autonomy, etc.), the basic criterion of is a conscious activity as the main feature of the human. Components of subjectivity, reflecting directions of a conscious student's activity are: value-meaning, operational activity, reflexive. The subject position is understood as deliberate actions, the activities of the mentees based on inner values and meanings. Within the framework of the subject- approach sided moral education is understood as the open position interaction (of teacher and child, teacher and children's groups), that is the space of child-adult community, the space of goal and value certain activities, a reflexive consciousness. Children and adult existence commonality is a significant prerequisite for the emergence and support of subjectivity, subject positions of the mentees. The main criterion of the effectiveness of education in shaping the subjective position of the pupil, is his ability to produce his own life criteria and stay guided by them in self-determination and self-development, his self conscious activity.
Keywords: moral education, pedagogical assistance, subjectivity, subjective position, reflection, conscious activities, values, coexistent children's and adult community.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ориентирован на формирование новой дидактической модели образования, основанной на ком-петентностной образовательной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса. Он меняет понимание образовательных результатов школьников, смещая акцент с предметной об-ученности к метапредметным компетенциям и личностными образовательными результатами. Предполагается, что воспитанник сможет быстро ориентироваться в развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать многообразную информацию; принимать аргументированные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.
Соответственно, важной составляющей нового стандарт является его направленность на обеспечение перехода в образовании от ретрансляции знаний к развитию самостоятельной деятельности учащихся, их творческих способностей, раскрытию своих возможностей и самореализации, ориентация образовательного процесса на воспитание и развитие субъектных качеств воспитан-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2(19)
ника. При субъектном подходе в образовании, главным критерием эффективности является осознанная деятельность воспитанника, направленная на самореализацию во вне и внутреннюю самоорганизацию.
Меняются направления и способы деятельности педагога; воспитание как создание условий для проявления субъектной позиции школьника будет выстраиваться через взаимодействие с воспитанниками с активным использованием рефлексивных механизмов, которые могут постепенно осваиваться и выноситься в личный опыт деятельности, вырабатывая навыки осознанно выстраиваемого и контролируемого действия. Важно удержать рефлексивное пространство взаимодействия, где каждый воспитанник может проявить себя, выйти на осознание личных смыслов, своей позиции, в то же время удерживая коллективно важные цели и смыслы, чувствуя себя частью общего МЫ. Задачей педагога как воспитателя видится поддержка и развитие в воспитанниках базовых, индивидуальных способностей, позволяющих защищать собственную человечность; быть не только ресурсом социального производства, но субъектом культуры и исторического действия, субъектом сво-
203
Шустова Инна Юрьевна педагогические
ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА ... науки
ей жизни.
Контекст педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подхода находиться в рамках педагогической поддержки и педагогического содействия, это ориентация педагога на инициативность самого воспитанника, на его способность осознавать свои действия, меру своей ответственности. Содействие понимается как совместное (педагога и ребенка, педагога и группы детей) действие и деятельность, актуализирующие ситуацию развития личности и индивидуальности воспитанника.
Ориентация педагога как воспитателя на субъектную позицию воспитанника - это особая педагогическая практика в пространстве субъектности воспитанника, которая задается пространством, прежде всего, открытых человеческих отношений, пространством детско-взрослой общности, общей целе и ценностно обусловленной деятельностью, пространством рефлексивного обсуждения. В теорию и практику воспитания необходимо вводить категорию детско-взрослой общности как фактора становления и развития субъектности воспи-танников[1-5].
Д.В. Григорьев отмечает, что в настоящее время, в воспитательной деятельности педагога - «акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка» [6, с.77].
Содействие возможно осуществлять в рамках работы с классом, с инициативной группой, в индивидуальной работе. В личной работе с воспитанником содействие реализуется в тактике педагогической поддержки «содействие» предложенной Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфиным, она раскрывается авторами, как расширение горизонтов деятельности ребенка через его способность к рефлексии, помощь реальному и возможному в школьнике, находящемуся в зоне его ближайшего развития. Авторы определяют вытекающее кредо тактики содействия - «...ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным. Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта» [7, с.176].
Понятие педагогическая поддержка впервые предложено О.С. Газманом [8] как работа педагога с проблемной ситуацией ребенка. Педагог помогает воспитаннику увеличить горизонт видения им своей проблемы (трудности, конфликтной ситуации), обнаруживает с ним направления моделирования ситуации, в зависимости от занимаемой им позиции. В целом, педагог организует и направляет рефлексивную деятельность воспитанника в анализе его проблемной ситуации и помогает моделировать способов выхода из нее. При помощи поддерживаемой рефлексии, совершается понимание ситуации как решение особой внутренней задачи, человек порождает себя как субъекта моделируемой и выстраиваемой деятельности в данной ситуации. Если воспитанник, совершает данный ход, он переводит ситуацию из проблемной в образовательную для себя. Ситуация, из внешней, переходит во внутренний план ребенка, становится импульсом для осознанного изменения им самого себя, проявляет его субъектность, формирует субъектную позицию, образует новое знание и новый опыт.
Субъектом, как отмечают многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн [9] говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии. 204
Ученики С.Л. Рубинштейна К.А.Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский также раскрыли категорию субъекта. К.А. Абульханова-Славская [10], субъекта считает высшей категорией развития личности, критерием субъектности - его способность разрешать жизненные противоречия. А.В. Брушлинский [11] понятие субъекта представляет на высшем (индивидуально для каждого) уровне активности человека, его целостности и автономности: «Субъект - это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.» [4, с. 9].
В педагогике понятие субъекта определяется в контексте взаимоотношений педагога и учащегося [12,1,13, 14]. Субъектом будет участник отношений, от которого истекает активность. Субъект - субъектные отношения разбираются как основа образовательного процесса, а также как образовательная ситуация, источник развития индивидуального субъекта внутри этих отношений.
Субъектность - это желание и возможность воспитанника проявлять качества субъекта: инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность и пр. Важнейшим качеством, характеризующим субъектность воспитанника, обнаруживается его осознанная активность как главная черта человеческого Я, его способность проявлять субъектную позицию
Выделим следующие компоненты субъектности, отражающие направления в реализации осознанной активности школьника: ценностно-смысловой - выражается в осознанной субъектной позиции; операционально-де-ятельностный - выражается в конкретных предметно-практических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный.
Рефлексивный компонент субъектности проявляется как интегративный; рефлексия переводит деятельность в план субъектности, если предметом рефлексии делается понимание себя как субъекта деятельности на всех ее этапах. Осознание своей активности в деятельности является проявлением авторства. Рефлексия в ценностно-смысловом компоненте субъектности дает возможность воспитаннику понять свои индивидуальные смыслы и ценности, выделить позицию. Позиция по Н.Г. Алексееву[15], понимается как способ реализации действующей ценности в деятельности. Соответственно субъектная позиция предполагает осознанную деятельность воспитанника на основании внутренних ценностей и смыслов, которые выполняют ведущую функцию в самоопределении и самореализации, самоорганизации и самоконтроле.
Предметом педагогического содействиясубъектно-сти воспитанника делаются совместные рефлексивные действия, поиск и определение:
- адекватных суждений о себе, непротиворечивого видения себя, своих слабых и сильных качеств, внутренних мотивов и смыслов и т.д. (рефлексивный компонент субъектности);
- системныйобраз жизненных ценностей, внешних социальныхнорм и ориентиров, индивидуальных смыслов и стремлений, личных интересов и склонностей, своего отношения к себе и другим (ценностно-смысловой компонент субъектности);
- проявление для себя мотивов своей деятельности и поведения, немаловажных целей и планов на будущее, способов самореализации в деятельности и преодоления трудностей в достижении значимых результатов в обучении, деятельности и общении (операционально-дея-тельностный компонент субъектности).
Как отмечалось ранее, важным фактором становления и развития субъектности воспитанника, проявления им субъектной позиции является его общность с другими, которая позволяет проявить себя, а также актуализирует способность видеть, понимать и развивать себя АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2(19)
педагогические науки
Шустова Инна Юрьевна ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА ...
через личность другого. Важно учитывать роль детско-взрослой общности в становлении субъектной позиции воспитанника [1, 3,16].
Ориентация педагога как воспитателя на субъектную позицию воспитанника предполагает открытое позиционное взаимодействие педагога и воспитанников, его результатом становится действенно -перестраивающий тип знаний, отношений, опыта деятельности. Позиционное взаимодействие создает условия для проявления со-бытийной детско-взрослой общности. Событийную общность по В.И. Слободчикову [17] следует охарактеризовать как неформальный подвижный баланс связей и отношений между участниками, в условиях открытого значимого общения, взаимного доверия между членами общности. Общность основывается совместными стараниямиучастников; нормы, цели, ценности, смыслы в общности привносятся участниками, проявляя единое ценностно-смысловое пространство, делая ее подлинно со-бытийной общностью. Именно со-бытийная детско-взрослая общность является неотъемлемой составляющей субъектности, она является той необходимой ситуацией развития в которой проявляется субъектная позиция участников, формируются субъектные качества педагога и воспитанника.
Взаимодействие педагога и воспитанников должно обязательно включать два аспекта деятельности: предметно-практическую деятельность и рефлексию. Данное положение основано на рефлексивном подходе Н.Г. Алексеева [15]. Соответственно особая роль в детско-взрослой общности отводится коллективной рефлексии, общим аналитическим обсуждениям и выходу на коллективное обобщение, наиболее значимого для всех. Рефлексия: это педагогическое средство проявления общности в группе (классе, клубе и пр.), необходимое условие ее существования и активной жизнедеятельности. Коллективные рефлексивные процессы стимулируют открытость и доверие друг другу, проявляют позиции участников, зарождают общие ценности и смыслы.
Единство рефлексии и деятельности выражается в глубине осознания воспитанниками своей деятельности в настоящем и нахождением им границ своих возможностей и средств для самореализации в будущей деятельности.
Рефлексия помогает выйти педагогу и воспитаннику из погруженности в деятельность, представляет возможность взглянуть на неё и общее взаимодействие со стороны (определить свои интересы и ценности, занимаемую позицию), осознать и выделить задачи которые каждый из участников может поставить и решить. Выходит, что лишь рефлексивные акты разрешают воспитаннику увидеть и осуществить свою субъектность, проявить субъектную позицию.
Проведенная совместно с педагогом и другими участниками рефлексия помогает воспитаннику выйти на осознанный выбор в ситуации проблемы, выбор будет носить характер экзистенциального, надситуативно-го, направит проявление субъектной позиции. Главный результат - это переключение ситуации из проблемной, замедляющей развитие воспитанника в развивающую, приносящую ему новые стремления и средства в самореализации и самоорганизации. Здесь важно понимать критерии оценки качества воспитательной деятельности педагога при его ориентации на субъектную позицию воспитанника [18, 19].
Ориентация педагога на субъектную позицию воспитанника, педагогическое содействие ее проявлению и закреплению осуществляться только в совместном действии и общении (педагога и воспитанника, педагога и группы воспитанников), является компонентом внешнего взаимодействия. Однако данное взаимодействие создает такие внешние условия, которые находят резонанс с внутренними условиями, затронут внутреннюю активность воспитанника в осознании своего «Я», в поиске
направлений и средств жизненного самоопределения, в проявлении и становлении его субъектной позиции.
Остановимся подробнее на характере деятельности педагога как воспитателя с ориентацией на проявление субъектной позиции воспитанника, через взаимодействие с группой воспитанников, с классом, как создание воспитательного пространства, создание условий для возникновения со-бытийной детско-взрослой общности [21].
Идея воспитательного пространства была впервые проявлена и тщательно разработана исследователями проблем воспитания в центре воспитания ИТИП РАО - И.Д. Демаковой [20], В.А. Караковским [9], Л.И. Новиковой [21], Н.Л. Селивановой [22] и пр. В самом общем виде, воспитательное пространство понимается как целесообразно организованная образовательная среда, обеспечивающая целостность и единство всех факторов влияния на ребенка в их системной взаимосвязи. В педагогический процесс включаются (организуется их влияние в рамках единой цели) ресурсы родительского влияния, ресурсы природные, ресурсы окружающих детей культурных и медицинских учреждений, учреждений дополнительного образования, влияние интересных для воспитанников людей и идей из окружающей среды. Позиция И.Д. Демаковой [20] позволяют проявить характер отношений между педагогическим пространством и средой: среда это данность, а пространство, освоенная и преобразованная под педагогические цели среда; воспитательное пространство рождается в педагогической действительности, следовательно, создание воспитательного пространства - внутренний процесс, а внешний процесс - освоенная среда.
Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов, М.В. Шакурова [22, 23] выделяют общие условия эффективного функционирования различных моделей воспитательного пространства: единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; единство целей всех субъектов пространства, значимость выбранной концепции и цели для всех участников пространства; «мягкая» структура пространства, его становление и развитие в открытом взаимодействии субъектов пространства; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства.
Ребенок в воспитательном пространстве, рассматривается как субъект и творец пространства своего бытия, а общее пространство как со-бытие, как место встречи, точка пересечения бытия, субъектности детей и взрослых. Воспитательное пространство, при субъектном подходе к воспитанию, понимается как целесообразно организованное, значимое и открытое для субъектного проявления, взаимодействие педагогов и воспитанников, проявляющееся для всех его участников как событие.
Проявим феномен педагогического содействия, как воображаемую модель субъектно генетического воспитательного пространства школы, моделируемой событийной общности воспитанников, педагога и других взрослых. В ней пересекается несколько направлений педагогической деятельности, стимулирующих и поддерживающих проявление, становление и развитие субъектности воспитанников, их субъектной позиции [2].
В воспитательном пространстве, педагогу важно создать для воспитанника ситуации необходимого открытого выбора в общем со-бытии: группы и партнера, позиции, роли, значимого взрослого (к которому могу обратиться за помощью и поддержкой при затруднении), направлений и видов творческой деятельности. Именно ситуация выбора позволит каждому выйти на свои уровень активности, направит поиск индивидуальных смыслов, способов самореализации и самоорганизации. В ситуации выбора ребенок может выйти на индивидуальные проблемы.
Важна рефлексия во взаимодействии с воспитан-
Шустова Инна Юрьевна ОРИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА ..
педагогические науки
никами - передача им и совместная с ними выработка коллективных и индивидуальных способов рефлексии и самоанализа. Важно проводить рефлексию общего взаимодействия и индивидуальную рефлексию, коллективный анализ прошедшего со-бытия, проявить векторы его влияния на жизнь школы, класса, а также на процесс социализации и индивидуализации отдельных воспитанников.
Задача педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подходаотследить в процессе взаимодействия с воспитанниками динамику проявления направленности воспитанников:
- на рефлексию и самоанализ, их переход от поверхностного, эмоционального уровня, к более содержательному;
- на осознание и проявление воспитанниками своей субъектной позиции, индивидуальных ценностных установок и смыслов;
- на проявление осознанной инициативы и стремление воспитанников к творческой самореализации в деятельности и общении;
- на осознанность и содержательную проявленность индивидуального выбора.
В заключении сделаем ряд обобщений.
Критериями эффективности педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подхода, педагогического содействия становлению субъ-ектности воспитанника является обращенность воспитания к процессам социализации и индивидуализации, в их целостности и взаимообусловленности.
Педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подхода - это организация внешних условий, способствующих проявлению внутренней активности воспитанника, его инициативы и ответственности, способности к рефлексии, самоопределению, самореализации и самоорганизации.
Педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подхода - это организация воспитательного пространства как со-бытия, проявление и удержание со-бытийной детско-взрослой общности, которая является значимым условием становления и развития субъектной позиции воспитанников.
Главным критерием эффективности педагогической деятельности педагога воспитателя в рамках субъектного подхода, представляется способность воспитанников вырабатывать собственные жизненные критерии и руководствоваться ими в проявлении своей позиции, своем самоопределении и саморазвитии, в осознанной самостоятельной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Издательский центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 324 с.
2. Рефлексия в инновационной практике школы: монография. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. 152 с.
3. Шустова И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества: авто-реф. дис. ... докт. пед. наук. М.: ИТИП РАО, 2009. 50 с.
4. Шустова И.Ю. Воспитание «От ребенка» // Педагогика. 2015. № 8. С.53-58.
5. Shustova I.Y.A community of children and adults as a condition of the development of the value-semantic orientation of a child // Psychology (Savannah, Ga.). 2003. Т. 1. № 28. С. 51.
6. Григорьев Д.В. Событие воспитания и воспитание как событие // Вопросы воспитания. 2007. № 1. С. 90-97.
7. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М., 2001. 208 с.
8. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., «Педагогика», 1976. 416 с.
10. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 34-50
11. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. -М.: ПЕРСЭ, 2002. С.9-33.
12. Алиева Л.В. Субъектная позиция ребенка в детском общественном объединении // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. - М.: Педагогическое общество России, 2001. С.121-146.
13. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 240 с.
14. Tagunova I.A., Selivanova N.L., Valeeva R.A. The category of upbringing in Russian and western studies // IEJME: Mathematics Education. 2016. Т. 11. № 1. С.3-11.
15. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., ИПИ РАО, 2002. 52 с.
16. Никитина Н.Н, Шустова И.Ю. Развитие навыков самоопределения у юношества. Москва, 2010. 168 с.
17. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.
18. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе общего образования. Научно-методическое пособие / Алиева Л.В. и др. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. 96 с.
19. Парфенова И.С. Критерии оценки качества воспитательной деятельности классного руководителя в контексте гуманистического воспитания // Вопросы воспитания. 2012. № 3. С. 99.
20. Демакова И.Д. Януш Корчак: живая педагогика изменяющегося мира. М.: АНО «ЦНПРО», 2013. 200 с.
21. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.336 с.
22. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитаельном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. С.5-18.
23. Селиванова Н.Л., Степанов П.В., Шакурова М.В.Научная школа Л.И. Новиковой //Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 1. С.37
Статья публикуется при поддержке гранта РФФИ. Проект № 17-0600117а.
Статья поступила в редакцию 12.05.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
