CC BY
123
Для психологического исследования стиля семейного воспитания использовались следующие опросники: «Анализ семейного воспитания» и тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). Анализируя результаты, можно сделать выводы: 87% родителей принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы; 87% родителей проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, оценивают способности ребенка.
83% родителей не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяя его основные разумные потребности; 66% - контроль за поведением ребенка со стороны родителей в норме; 87% родителей не стремятся инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность, видят ребенка адекватно реальному возрасту. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не кажутся детскими, несерьезными. Родители не стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Результаты диагностики родителей учеников ГОУ ЦО № 1409 после эксперимента позволили сделать вывод о том, что они научились взаимодействовать с детьми; участвуют активно в школьной жизни. Большинство родителей проявляют социально желательный образ отношений; чрезмерно не реагируют даже на незначительные нарушения.
#
Таким образом, детско-взрослая общность является необходимым условием, фактором воспитания и развития субъектности детей при условии, что обладает рядом характеристик: является позиционной общностью (стимулирует осознание и проявление участниками взаимодействия своей позиции); характеризуется особой системой отношений, при которой позиционная общность может состояться; стимулирует творческое, авторское проявление юношеством себя в коллективной и индивидуальной деятельности; характеризуется проявлением единого ценностно-смыслового пространства; актуализирует коллективную и индивидуальную рефлексию. Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности представляется через алгоритм последовательных педагогических действий.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шустова И. Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
2. Резухина Е. В. Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов: Автореф. дис. ... канд. психол.наук. - Тула, 2003.
СТИЛЬ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБъЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
INFLUENCE OF THE TEACHER'S MARKING STYLE UPON THE FORMATION OF PRIMARY SCHOOL CHILD'S SUBJECT ATTITUDE
Н. М. Шибанова
N. M. Shibanova
В статье раскрываются психолого-педагогические механизмы влияния стиля оценочной деятельности учителя на становление субъектной позиции младшего школьника в процессе учебной деятельности. Автор доказывает необходимость закрепления в профессиональной деятельности учителя конструктивного стиля оценочной деятельности, основанного на положительном эмоционально-ценностном отношении к объекту оценивания и включающего констатирующий, рефлексивный, прогностический и проективный компоненты.
The paper is concerned with the psycho-pedagogical mechanisms of influence of the teacher's marking style upon the formation of primary school child's subject attitude in the process of schooling. According to the author it is necessary to adhere to the constructive marking style which is based on positive emotional treatment of the marked object and comprises ascertaining, reflexive, predictive and projective components.
Ключевые слова: младший школьник, субъектная позиция, оценка, стиль оценочной деятельности.
Keywords: primary school child, subject attitude, marking, marking style.
Современная начальная школа представляет собой динамично развивающуюся социокультурную систему, выполняющую не только образовательные, воспитательные и развивающие функции, но и функцию духовного воспроизводства и стимулирования процесса становления личности как субъекта культуры, готовой и способной самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность.
Современные общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаимодействии личности и общества центр смещается в сторону личности, так как именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие такой жизненной позиции обучающихся, которая будет предполагать не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.
Направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка выступает главным приоритетом начального общего образования. Одной из ведущих целей начального общего образования в соответствии с идеологией Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения является развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности; обучение навыкам общения и сотрудничества; поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе; расширение опыта самостоятельного выбора; формирование учебной самостоятельности. В связи с этим важно отметить, что образование в начальной школе представляет собой комплекс объективных и субъективных факторов, специально создаваемых условий, направленных на развитие личности младшего школьника и обеспечивающих целенаправленное стимулирование процесса становления его субъектной позиции.
Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального «Я» и активного осознанного взаимодействия с социальной средой (Л. И. Божович, Т. Д. Нежнова, О. Б. Чес-нокова). На этой стадии развития происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (то есть сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъект (Л. И. Божович) [1]. Уже в первые месяцы обучения в школе начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, те базовые учебные установки, которые будут способствовать успешности его школьного обучения, эффективности стиля общения, полноте личностной самореализации в школьной среде.
Изучению сущности субъектного развития учащихся посвящены работы многих отечественных ученых. Основными направлениями исследования проблемы являются:
развитие субъектного потенциала личности (А. В. Бруш-линский, Е. И. Исаев, В. Л. Петровский, В. И. Слободчиков и др.) [2; 3]; развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Л. К. Осницкий, И. С. Якиманская и др.) [4]; становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) [1; 5; 6].
Понятие «субъект» является особой категорией, описывающей человека как источник познания и преобразования действительности. Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Субъект - это источник активности, автор, творец, инициатор преобразований действительности, людей и самого себя (А. В. Брушлинский, Е. И. Исаев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.). Учеными подчеркивается, что субъектность есть центральное образование человеческой реальности, возникающее на определенном уровне развития личности и представляющее ее новое системное качество. Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности, обеспечивая возможность продуктивной творческой деятельности. Субъектность существует как внутренняя инстанция, представленная как во внешних, так и внутренних проявлениях человека.
В большинстве исследований (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. С. Якиманская и др.) раскрываются различные аспекты становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что субъектная позиция человека имеет метадеятельностный характер, так как обладает рядом универсальных характеристик, определяющих потенциальную и реальную способность личности быть активным участником многих видов деятельности (адекватно возрасту и социокультурным аспектам развития), влиять на ее динамику, достигать ожидаемых результатов, включаться в процессы конструктивного сотворческого взаимодействия и межличностного диалога. Поэтому субъектную позицию младшего школьника можно рассматривать как интегра-тивноеличностное новообразование, становление которого происходит в процессе осознанного, активного и относительно автономного взаимодействия ребенка с социальной средой школы, когда ребенок осознает себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности.
Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно-ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, на рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия.
Интегративность субъектной позиции, которая последовательно формируется в младшем школьном возрасте,
Таблица 1
Атрибутивные характеристики субъектной позиции личности и их проявление в младшем школьном возрасте
Ф
Атрибутивные характеристики субъектной позиции личности Сущность атрибутивных характеристик субъектной позиции личности Особенности проявления атрибутивных характеристик субъектной позиции личности в младшем школьном возрасте
Активность Готовность и способность оперативно реагировать на изменяющиеся условия деятельности, преодолевать трудности, проявлять индивидуальные способности Активность обусловлена внешними детерминантами: влияние педагога, интересный материал или форма его подачи, игровая деятельность
Рефлексивность Способность анализировать собственную деятельность, эмоциональные состояния, переживания; контролировать процесс деятельности, оценивать ее результаты на основе заданных критериев Сформированность определенных навыков самоконтроля, но самооценка носит в основном «отраженный» характер - то, что ребенок знает о себе, он получает в качестве оценок от взрослых людей
Самостоятельность Готовность и способность выполнять все циклы самостоятельной деятельности: целеполагание, планирование, организацию, самоконтроль и самооценку Ребенок фиксирует свои учебные успехи и достижения, саморазвитие связывается с познавательной деятельностью. Основной формой проявления качества в младшем школьном возрасте является учебная самостоятельность (умение учиться)
Ответственность Готовность определять причины успеха-неуспеха собственной деятельности, выявлять зависимость между результатом деятельности и мерой собственного отношения к ней Младший школьник является в основном «объектом» воспитательных воздействий со стороны взрослых, он еще не осознает своих прав и своих возможностей в выборе социальных возможностей
Способность выстраивать конструктивные межличностные отношения на основе диалога Умение включаться в конструктивные межличностные отношения, выстраивать их на основе эмпатии, толерантного отношения к другим, диалога Начинает формироваться этическая система оценивания сверстников. Принятие другого в основном основано на отношениях, связанных с учебой. Положительное отношение к сверстникам базируется на учебных успехах последнего; плохой ученик чаще всего не принимается сверстниками
Ф
заключается в возможности выделения ряда компонентов - новообразований возраста, определяющих положение младшего школьника как субъекта деятельности (не только учебной) и межличностных отношений. К числу наиболее значимых атрибутивных характеристик субъектной позиции младшего школьника относятся: активность, способность к рефлексии, самостоятельность, ответственность, способность выстраивать конструктивные межличностные отношения на основе диалога (табл. 1).
Вместе с тем следует подчеркнуть, что перечисленные характеристики субъектной позиции младшего школьника - это новообразования, находящиеся в динамике, определяющей процесс становления личности как субъекта культуры, завершенность развития которых не ограничена младшим школьным возрастом. Поэтому объективно понимание того, что в младшем школьном возрасте основные характеристики субъектной позиции личности только начинают развиваться, определяя дальнейшее становление личности.
Определяя специфику становления субъектной позиции личности в младшем школьном возрасте, следует отметить, что данный процесс подвержен слиянию множества факторов, к числу которых относятся:
1. Индивидуальные особенности и уровень развития ребенка, включая индивидуально-типологические осо-
бенности младшего школьника; уровень психофизиологического и социального развития ребенка; степень готовности ребенка к обучению в школе; подверженность ребенка влиянию взрослых, представителей своей возрастной группы; сформированность нравственных и ценностно-смысловых ориентиров поведения; развитость коммуникативной сферы личности и др.
2. Профессиональная компетентность и педагогическая позиция учителя начальных классов, которые определяются уровнем сформированности профессиональных компетенций педагога; ориентацией учителя на современные аксиологические основы педагогической деятельности (гуманизм, личностная ориентация, индивидуализация, опора на положительное в ребенке, создание ситуации успеха для каждого ученика и др.); наличие у учителя таких личностных качеств, как рефлексивность, толерантность, эмпатийность, гуманность и др.
3. Особенности организации образовательного процесса, включая цели и задачи образования в начальной школе; содержание образовательного процесса, наличие предметного и метапредметного компонентов; организационные формы и преобладающие образовательные технологии; доминирующие подходы к оценке образовательных (личностных, метапредметных, предметных) достижений учащихся и др.
Каждый из перечисленных факторов выступает в качестве детерминанты, обусловливающей интенсивность динамики становления субъектной позиции младшего школьника как интегративного личностного образования. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в зависимости от доминирования тех или иных факторов (или их составляющих) будут более или менее интенсивно развиваться отдельные атрибутивные характеристики субъектной позиции личности в младшем школьном возрасте.
Анализ теории и практики начального образования позволяет утверждать, что одним из наиболее значимых факторов становления субъектной позиции младшего школьника, влияющих на все ее составляющие, выступает принятый учителем стиль оценочной деятельности, выбранная учителем система оценивания образовательных (учебных, личностных) достижений учащихся. Считаем это закономерным, так как сущностный смысл оценки заключается не только в констатации достижения учеником определенного результата, но и в стимулировании его дальнейших достижений и стремления к успеху. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактором непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития [7].
Понятие «стиль оценочной деятельности» учителя является сложной лексической конструкцией, требующей анализа ее составляющих.
Общая философская трактовка определяет понятие «стиль» как основанный на определенных закономерностях способ, образ жизни и действий. При этом стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
По мнению А. К. Марковой, индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в темпераменте; характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия и поступки детей; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; применении средств психолого-педагогического воздействия на детей [8].
Следует подчеркнуть, что в большинстве определений данного понятия указывается на «устойчиво используемый способ достижения индивидом типичных задач» [9]. В связи с этим правомерно утверждать, что характеристика стиля оценочной деятельности учителя предполагает выделение наиболее типичных способов и подходов к оцениванию образовательных или только учебных достижений учащегося. При этом необходимо учитывать, что нередко способы оценивания не осознаются учителем в качестве самостоятельной педагогической технологии, а воспринимаются стереотипно как субъективный эталон, схема профессиональной деятельности, установка, сформировавшиеся в прошлом опыте не только профессиональной деятельности, но и жизнедеятельности в целом.
В частности, устойчивым стереотипом в структуре стиля оценочной деятельности является абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание. Здесь справедливо мнение многих исследователей (Т. Г. Киселева, Г. Ю. Ксензова, Г. А. Цукерман и др.), утверждающих, что из средства воздействия оценка (а точнее, ее количественное выражение - отметка) превращается в цель учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких профессиональных стереотипов является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников.
Общепринятая пятибалльная система оценок является травмирующим элементом начального обучения. Основные эффекты отметки, по мнению исследователей (А. Б. Воронцов, Г. Ю. Ксензова, Г. А. Цукерман и др.), выражаются в том, что нарушаются отношения ученика с учителем и родителями, а главное, с самим собой; повышается тревожность и невротизация детей; искажается учебная мотивация; становится невозможным отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он «круглый отличник» или «неуспевающий» [5; 10]. Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребенок перестает думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «слабых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительное эмоциональное напряжение в отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебной деятельности.
Отмечая в ряде случаев травмирующий характер влияния пятибалльной системы оценивания на эмоционально-психологическое состояние младшего школьника, вместе с тем необходимо подчеркнуть, что ведущее значение имеет не количество баллов в используемой оценочной шкале, а принцип их использования и применения для оценки объективных образовательных достижений учащегося и динамики его личностного развития.
Следует отметить, что, несмотря на достаточную представленность научных исследований по проблеме определения стиля профессиональной деятельности учителя (А. К. Маркова, Е. А. Климов, Е. В. Кузьмина и др.), контрольно-оценочной деятельности учителя в процессе обучения (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев и др.), вместе с тем остается малоизученным и требует психолого-педагогической интерпретации понятие «стиль оценочной деятельности учителя» и определение научных предпосылок его изучения.
Актуальность обращения к проблеме исследования стиля оценочной деятельности учителя определяется изменением ценностно-целевых ориентаций образовательного процесса в школе, усложняющимся характером социальных отношений, процессов социализации и идентификации личности ребенка в динамично меняющемся мире, новыми социальными и психологическими характеристиками современных детей. Возрастает роль, ответ-
ственность и свобода педагога как субъекта профессиональной деятельности и взаимодействия. В круг его актуальных компетенций теперь уже входят умения презентации и самопрезентации, умение вступать в конструктивный диалог, владение эффективными стилями делового общения (В. А. Толочек) [11].
Обращаясь к конкретизации понятия «стиль оценочной деятельности» учителя, следует выделить как самостоятельное понятие «оценочная деятельность» и раскрыть содержательно-функциональные характеристики данного феномена.
Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся.
«Оценка» как слово разговорного языка и как общенаучный термин имеет множество значений и смысловых оттенков. Кроме того, это слово выполняет двойную функцию, обозначая и процесс оценки (оценивание), и результат этого процесса (оценка-результат). Особенно велико внимание к проблеме оценки в философских дисциплинах: в гносеологии, этике, эстетике, логике, аксиологии. В некоторых из них категории «оценка» придается настолько большое значение, что она рядопола-гается таким фундаментальным категориям, как «познание», «отражение», «ценность».
Проблема оценки и ее воздействия в педагогическом процессе стала исследоваться в 1930-х - начале 1940-х годов в секторе психологии Института мозга под руководством Б. Г. Ананьева. Основные положения этих исследований состоят в утверждении, что умственное развитие ребенка осуществляет учитель не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой механизм непосредственного руководства учеником; воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, так как оценка имеет развивающее и воспитательное воздействие на ученика.
Оценка, как отмечал Б. Г. Ананьев, выступает в двух значениях:
1. Ориентирующая, воздействующая на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний (интеллектуальная сфера).
2. Стимулирующая, воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха. Оценка, благодаря этим двум составляющим, воздействует на личность ученика в целом, в результате чего может быть либо ускорение, либо замедление темпов умственной работы. Это и составляет воспитательную функцию педагогической оценки [7].
Поэтому, согласно учению Б. Г. Ананьева, педагогическая оценка может рассматриваться как форма внешнего социального контроля и детерминации психического развития учащегося.
Современные исследования в области проблемы педагогического оценивания ориентированы на расшире-
1
ние понимания функций и психологических эффектов оценки с точки зрения развития индивидуальных и личностных характеристик учащегося. Поэтому не случаен «сдвиг» в области оценочной деятельности учителя с формальной фиксации предметных результатов ученика в область его метапредметного и личностного развития, рефлексии предпосылок и динамики образовательных достижений. В связи с этим становится актуальным формирование общих представлений о сущности оценки как психического явления, в основе которого лежит аналитико-синтетическая мыслительная деятельность (Т. Г. Киселева) [12]; формирование оценочных суждений и стимулирование учебной мотивации у учащихся (Ш. А. Амонашвили, А. Б. Воронцов, Г. Ю. Ксензова, Г. А. Цукерман и др.).
Проблема изучения функций педагогического оценивания получила отражение в трудах многих отечественных психологов. Они выделяют воспитывающую (В. А. Якунин), контролирующую (Н. В. Кузьмина), информационную (С. П. Безносов), направляющую (А. Г. Долманов), мотива-ционную (Л. И. Божович), образовательную, развивающую, обратной связи (Ш. А. Амонашвили), организующую (Г. В. Акопов), констатирующую, уведомляющую, регулирующую (Г. Ю. Ксензова) функции оценки.
Таким образом, исходя из функций оценки, можно сделать вывод о том, что разнообразие оценочных воздействий, используемых педагогом, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально-психологический контекст, которым определяется общая психологическая ситуация всего образовательного процесса. В связи с этим очень важно, чтобы оценочная деятельность учителя протекала и осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной.
Следует подчеркнуть, что в психолого-педагогических исследованиях, как правило, рассматривается не сам процесс порождения оценок, не система психических явлений, участвующих в реализации учителем функций оценочной деятельности, а место и роль «готовых» оценок в процессе фиксации результатов учебной деятельности учащихся. Здесь справедливо утверждение Н. А. Батурина о том, что «отсутствие обоснованной таксономии оценок и тем более - системы представлений о психологической структуре оценочных явлений приводит к тому, что все они называются одним именем «оценка», без дополнительных дифференцирующих уточнений, претендуя тем самым на обобщающее понятие об оценке» [13].
Наиболее принципиальные различия, по мнению Н. А. Батурина, существуют между тремя родами оценок, связанных с отражением объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений [13]. Так, педагог Ш. А. Амонашвили понимает оценку «...как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном...», при этом имеются в виду сугубо рациональные оценки. Социальный психолог В. С. Магун предлагает обозначить термином «оценка» «...психическое отражение ценностей разного порядка». Л. П. Доблаев понимает «...оценивание как измерение свойств
предмета и его значимости», допуская и эмоциональные, и когнитивные способы оценивания.
Считаем принципиальным понимание того, что в структуре оценочной деятельности учителя присутствуют все три составляющие процесса оценивания, то есть установление объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений.
Объект-объектные отношения в логике оценочной деятельности учителя определяются формализацией представляемых учеником результатов учебной деятельности и их соотнесением с принятой шкалой оценки. При этом формализм оценки заключается в том, что учитель, не нарушая принципов педагогического оценивания, соотносит достигнутые результаты с методически установленной нормой возрастного развития ученика в рамках конкретной системы знаний отдельных образовательных областей.
Преобладание в оценочной деятельности учителя способов установления объект-объектных отношений неизбежно приводит к обезличиванию образовательных достижений учащихся. Вместе с тем следует учитывать, что чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Недостаточно просто выставить отметку, формализовав тем самым оценку, важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика. Оценка должна отражать процесс продвижения ребенка, а не только уровень, достигнутый на данный момент. Учителю нельзя забывать о том, что в оценочной деятельности должно быть разумное сочетание нормативного и личностного подходов. Личностный подход в оценивании помогает проследить успешность усвоения каждым учащимся учебного материала (личные победы и неудачи), системно подойдя к оценке личных достижений каждого.
В связи с этим считаем справедливым утверждение Т. Г. Киселевой, определяющей оценивание как мыслительный процесс, осуществляемый на основе аналитико-синтетической работы по полному и всестороннему изучению объекта труда, основанный на сравнении профессионалом процесса и результата своего труда с субъективным эталоном данной деятельности. Конечной целью оценивания, по мнению исследователя, является формирование качественно-количественного отношения, на базе которого происходит совершенствование, дальнейшее преобразование профессиональной деятельности [12]. Данная позиция свидетельствует о сложности формирования оценочного суждения как основы оценки деятельности ученика и необходимости проведения учителем серьезной аналитико-рефлексивной работы по сопоставлению целей и результатов учебной деятельности учащихся.
Таким образом, можно констатировать, что стиль оценочной деятельности учителя явится конструктивным фактором развития субъектной позиции ученика, если в процессе оценивания учитель будет ориентироваться не только на абсолютную, но и на относительную оценочные шкалы (В. В. Гузеев), позволяющие фиксировать как предметные достижения ученика, согласно дидактическим нормам их фиксации, так и индивидуально-личностную
динамику его развития. При этом важно, чтобы оценочное суждение имело прогностический характер и стимулировало субъектную активность младшего школьника в области развития учебной самостоятельности.
Субъект-объектные отношения в логике оценочной деятельности учителя определяются тем, что в процессе оценивания педагог неизбежно формирует собственное отношение к ученику и результатам его деятельности. И здесь возникает вопрос, каким будет это отношение -эмоционально положительным, нейтрально или негативно окрашенным; эмпатийным или непримиримо подавляющим достоинство ученика.
Проблема субъективности педагогических оценок, по мнению Т. Г. Киселевой, связана с тем, что цели и задачи, решаемые в логике урока, носят многоуровневый характер. Поэтому учитель может оценивать ученика либо за прочность знаний, либо за активную мыслительную деятельность и т. п., поэтому один и тот же ответ в системе целей обучения может быть оценен по-разному [12]. В связи с этим правомерно утверждением Г. А. Цукерман о том, что критерии и средства оценки дети должны создавать учителем совместно с учениками [5].
Вместе с тем следует отметить, что поиск и внедрение новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся сопровождается противоречием между стереотипностью восприятия взрослыми (педагогами и родителями) результатов школьного обучения через балл - отметку качества учебных достижений ребенка и необходимостью содержательной оценки учебных достижений школьников на основе оценки, взаимооценки, самооценки, обоснованного анализа и критики. Данное противоречие делает актуальным определение возможных способов содержательной оценки учебных достижений учащихся начальной школы, в том числе в условиях безотметочного обучения. Цель реформы системы школьного оценивания - сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной.
Учет наличия в логике оценочной деятельности субъект-объектных отношений позволяет утверждать, что стиль оценочной деятельности учителя будет выступать фактором развития субъектной позиции ученика только в том случае, если процесс оценивания ориентирован на констатацию конкретных достижений учащихся, адекватно целям и задачам урока, то есть результат проектируется как операционально поставленная и личностно ориентированная цель, учитывающая уровень актуального и ближайшего развития каждого ученика. При формировании оценочного суждения учитель должен максимально наделять его аналитико-рефлексивным содержанием. Это позволит обеспечить развитие у ребенка не только способности внимательно воспринимать содержание оценочного суждения учителя, но и понимать его, а далее - переводить на уровень рефлексивного самоанализа, выступающего одной из атрибутивных характеристик субъектной позиции личности.
Субъект-субъектные отношения в логике оценочной деятельности учителя определяются характером взаимодействия с учащимися, так как процесс педагогического
оценивания носит двусторонний характер. Разница в том, осознается это учителем или нет. Стиль оценочной деятельности учителя при этом будет определяться его стремлением либо нежеланием устанавливать контакт с учеником в процессе оценивания, содержательно наполняя смысловыми личностно ориентированными характеристиками оценочное суждение, вступая в конструктивный диалог с учеником и стимулируя его рефлексивную деятельность.
Считаем справедливым утверждение ученых (И. В. Вы-бойщик, В. А. Толочека и др.) о том, что в основе анализа сущности стиля оценочной деятельности учителя фактически лежит обращение к различным аспектам исследования стиля делового общения, с феноменом своеобразной организации пространства делового взаимодействия людей. При этом В. А. Толочек подчеркивает, что решение отдельных профессиональных задач всегда сообразуется с разными, более широкими смысловыми контекстами [11], а для нашего исследования - это становление субъектной позиции младшего школьника.
Проблема стиля оценочной деятельности учителя -это не только и не столько вопрос специфичности и особенностей оценки результатов учебной деятельности ученика, а прежде всего вопрос эффективной интеграции активности педагога и учащегося в совместной деятельности, вопросы оптимального согласования индивидуальностей каждого, интеграции индивидуальности с условиями образовательного процесса.
Интеграция стилей отдельных субъектов в совместной деятельности людей в специфической субкультуре предполагает согласованность и сопряженность их активности с активностью других людей (В. А. Толочек).
В. А. Толочек подчеркивает, что «предпочтение стиля субъектами сопряжено с особенностями совместной деятельности и поведения других участников, вследствие чего, выбирая и строя свои стили, люди ориентируются не только на свои индивидуальные особенности и ранее сложившиеся приемы и способы деятельности и поведения, но и на своеобразную "психологическую нишу", отражающую отношения участников контактных социальных групп» [11]. Считаем данную позицию важной для понимания сущности и стилевых особенностей оценочной деятельности учителя, так как индивидуально-личностная ориентация образовательного процесса в начальной школе должна строиться на основе благоприятного эмоционально-психологического климата; позиции принятия, понимания, поддержки ученика в учебной деятельности; стимулировании его собственной активности, а значит, ответственности за результаты учебной деятельности и динамичность процессов личностной самореализации.
Анализ субъект-субъектных отношений в логике оценочной деятельности учителя позволяет утверждать, что в работе с младшими школьниками становится важным использование таких способов оценивания, которые будут основаны на диалогичности и совместности формирования оценочного суждения. При этом младший школьник не только воспринимает образец оценочного суждения учителя, но и учится сам его моделировать, формируя личностную
1
позицию к собственным образовательным достижениям на основе рефлексии и приемов критического мышления.
Систематизируя современное понимание психолого-педагогических характеристик оценки и оценочной деятельности, можно дать наиболее общее определение стиля оценочной деятельности как «комплекса способов осуществления процесса оценивания, которые предпочитает использовать человек» (И. В. Выбойщик) [14]. Соглашаясь с данной трактовкой, подчеркнем, что стиль оценочной деятельности учителя выражается не только в выборе отдельных способов оценивания образовательных достижений учащихся, а обнаруживает себя как устойчивый комплекс психолого-педагогических действий учителя в реализации оценочной функции.
Разнообразие феноменологических характеристик оценочной деятельности учителя позволяет говорить о вариативности стилей оценочной деятельности.
Традиционно принято выделять три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Не исключая возможности такой трактовки вариантов стилей оценочной деятельности учителя, считаем необходимым учесть специфику процесса оценивания как способа влияния на личность обучающегося посредством оценочного суждения и характера установления объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений.
Анализ научных предпосылок исследования феноменологических характеристик стиля оценочной деятельности учителя и экспериментальное изучение его проявления у различных категорий учителей начальных классов позволяет выделить следующие стили как доминантные: нейтрально-формализованный, нормативно-методический, конструктивный.
Нейтрально-формализованный стиль оценочной деятельности учителя выражается в использовании способов оценивания, преимущественно основанных на фиксации результатов учебной деятельности младших школьников в форме баллов. Формирование оценочного суждения ограничивается констатацией полученной учеником отметки, без характеристики и оценки личностных достижений (ошибок) ученика. Учащиеся не являются участниками оценочной деятельности.
Нормативно-методический стиль оценочной деятельности учителя основан на глубоком знании учителем нормативных оснований оценивания предметных результатов учащихся в соответствии с требованиями программ. Формирование оценочного суждения основано на анализе приоритетно допущенных учеником ошибок, не позволивших учителю оценить ученика на более высокий балл. При этом учитель использует только абсолютную оценочную шкалу, не ориентируясь на индивидуальную динамику развития ученика, его метапредметные и личностные результаты. Учащиеся могут быть включены в процесс оценивания, но объективной может считаться только оценка, сформированная учителем.
Конструктивный стиль оценочной деятельности учителя основан на комплексном установлении объект-
объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе оценивания образовательных достижений учащихся. При этом учащиеся являются непосредственными участниками деятельности, направленной на оценивание, включая констатацию достижения; анализ и оценку его соответствия поставленной цели; выявление проблем и трудностей, возникших у ученика; прогнозирование и проектирование вариантов дальнейшего движения ученика в образовательном пространстве.
Отсюда справедливо утверждение, что только конструктивный стиль оценочной деятельности учителя может быть основой развития субъектности ученика. Конкретизируя авторскую позицию, отметим, что конструктивный стиль оценочной деятельности учителя понимается нами как особый характер оценивания образовательных достижений учащегося или динамических состояний его развития, основанный на положительном эмоционально-ценностном отношении к объекту оценивания и высказывании содержательного суждения, включающего констатирующий, рефлексивный, прогностический и проективный компоненты.
Преобладание элементов конструктивного стиля в оценочной деятельности учителя позволит последовательно влиять на процесс становления субъектной позиции младшего школьника:
- стимулирование активности младшего школьника обеспечивается благодаря тому, что учащийся становится непосредственным участником оценочного акта, совместно с учителем он включается не только в процесс оценки собственных достижений, то есть сопоставления достигнутого результата с ожидаемым, но и разработки критериев оценки;
- развитие навыков рефлексивного самоанализа у младших школьников является залогом не только формирования адекватной самооценки, но и залогом успешности ученика в учебной и внеучебной деятельности. Современные подходы к оценке образовательных достижений младшего школьника основаны на целенаправленном научении ребенка способам анализа, самоконтроля, оценки процесса и результатов собственной деятельности адекватно критериям, выработанным совместно с учителем. Важным становится развитие основ критического мышления, основанного на умении сопоставлять, видеть причинно-следственные связи, выявлять несоответствия (противоречия), высказывать обоснованные суждения и др.;
- самостоятельность младшего школьника стимулируется посредством целенаправленного включения ученика в процесс самооценки и взаимооценки, выбора уровня сложности учебного задания, анализа собственной деятельности и ее результатов. Как следствие, у младшего школьника формируются предпосылки для развития способности к целеполаганию, планированию и организации собственной деятельности, ответственному отношению к результатам деятельности и их объективной оценке;
- ответственность является важным ориентиром современных систем оценки образовательных достижений младших школьников, так как развитие навыков рефлек-
сивного самоанализа постепенно приводит к тому, что у ребенка начинает формироваться внутренний локус контроля, определяющий готовность учащегося объективно оценивать процесс и результат деятельности, определять причины успеха-неуспеха и меру собственной ответственности за достигнутый результат;
- способность выстраивать конструктивные межличностные отношения на основе диалога закономерно формируется у младших школьников, так как современная идеология оценочной деятельности основана на готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных и внеучебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия, сотворчества.
Таким образом, мы можем утверждать, что конструктивный стиль оценочной деятельности учителя выступает не только фактором, определяющим вектор становления субъектности ученика, но и при целенаправленной работе учителя по его формированию в процессе собственной профессиональной деятельности будет выступать в качестве специально создаваемого условия, детерминирующего эффективность развития субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.
2. Брушлинский А. В. Избранные психологические труды. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2006. - 623 с.
3. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. -№ 3-4.- С. 14-19.
4. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
5. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 37-44.
6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 246 с.
7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы челове-кознания. Избранные психологические труды.
- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.
8. Маркова А. К. Психология профессионализма.
- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
9. Философский энциклопедический словарь. - М.:
Советская энциклопедия, 1998. - 814 с.
10. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя.
- М.: Педагогическое общество России, 2000. -121 с.
11. Толочек В. А. Эволюция социальных объектов, структура и динамика стилей делового общения субъектов / Методы исследования психологических структур и их динамики: Вып. 5: Субъек-
тивное качество жизни / Под ред. Т. Н. Савченко, Г. М. Головиной. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2010. - С. 15-25.
12. Киселева Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2003. - 398 с.
13. Батурин Н. А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. -1989. - № 2. - С. 81-89.
14. Выбойщик И. В. Оценочный стиль и его психологическое содержание: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01: Челябинск, 2003. - 146 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. lib.ua-ru.net/diss/cont/121251.html (дата обращения 28.10.2011).
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ СЕБЯ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF SELF-AWARENESS IN THE INTERPERSONAL RELATIONSHIPS AMONG YOUNGER SCHOOL-CHILDREN
М. Н. Стрыгина
Результаты современных научных работ показывают необходимость проведения работ в исследовании самосознания младших школьников. Самосознание ребенка есть этап в развитии сознания и связан с процессами изменений во взаимоотношениях с окружающими. Развитие межличностных отношений младших школьников через осознание себя связано со способностью проявлять психологические характеристики: потребности, мотивы, самооценку, уровень притязаний, направленность личности. Психологические характеристики осознания себя значимы для формирования межличностных отношений младших школьников. Эта тема требует дальнейшего не только теоретического, но и экспериментального исследования. Необходимость исследования факторов, влияющих на процесс формирования особенностей осознания себя, определяется системообразующими факторами в образовательном пространстве.
Ключевые слова: сознание, проблема осознания себя, самосознание личности, межличностные отношения, системообразующие факторы.
M. N. Strygina
The findings of contemporary scientific and scholastic research demonstrate the necessity to carry out further research into the issue of younger school-children's self-awareness. A child's self-awareness is a stage in the development of his/her consciousness and is linked to the process of changes in interpersonal relationships, The child's development through self-awareness is linked to the ability to reveal the following psychological attributes: needs, motivation, self-esteem, level of aspirations, psychological slant. Psychological characteristics of self-awareness are critical to the formation of interpersonal relationships among younger school-children. This issue requires further investigation, both theoretical and experimental. The necessity to investigate the factors that have a bearing on the formation of self-awareness is determined by the system-forming factors in the educational sphere.
Keywords: consciousness, the issue of self-awareness, self-identity, interpersonal relationships, system-forming variables.
Результаты современных научных исследований свидетельствуют о возрастающем количестве затруднений в межличностных отношениях, об ухудшении осознания себя как опыта межличностных отношений, в том числе у младшего школьника. Фундаментом для развития личности младшего школьника является становление его самосознания. Одна из точек зрения, высказанная В. М. Бехтеревым, состоит в том, что самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию. Самосознание в его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного существования [1].
Другая точка зрения, которая высказана Л. С. Выготским, состоит в том, что самосознание ребенка есть этап в развитии сознания и связан с процессами изменений во взаимоотношениях с окружающими [2]. Развитие межличностных отношений младших школьников через осознание себя связано со способностью проявлять психологические характеристики, к которым относятся потребности, мотивы, самооценка, уровень притязаний, направленность личности. Психологические характеристики осознания себя значимы для формирования межличностных отношений младших школьников.
