CC BY
50
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 372.878
личностно ОРИЕНТИРОВАННЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© А. М. ТАРХОВ, И. Л. БЕККЕР Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра педагогики e-mail: hamellove@list.ru
Тархов А. М., Беккер И. Л. - Личностно ориентированный стиль педагогической деятельности и перспективы его использования в музыкальном образовании // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 807-811. - В статье раскрывается содержание личностно ориентированного стиля педагогической деятельности и перспективы его использования в профессиональной деятельности учителя музыки.
Ключевые слова: личностно ориентированный стиль педагогической деятельности, преподавание музыки.
Tarkhov A. M., Bekker I. L. - The idea of personality oriented style of professional activity of a teacher and prospects for its use in music education // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 807-811. -
The idea of personality-oriented style of professional activity of a teacher and perspectives of its realization in musical education have been presented in the article.
Keywords: personality-oriented style of educational activity, musical education.
Развитие отечественной системы образования, вызванноееемодернизацией,обусловило изменениеи повышение требований к подготовке учителя общеобразовательной школы .Внастоящеевремявостребован учитель, способный в процессе собственной профессиональной деятельности ставить во главу угла самобытность и самоценность ученика.
Профессиональная деятельность учителя, на-зываемаяпедагогической,представляетсобойособый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенныхсоциальныхролейвобществе [17]. Очевидно, что в образовательном процессе эту деятельность осуществляет её субъект - учитель.
Психолого-педагогическиеисследованияпослед-них десятилетий [1, 8, 12, 13] показали, что первостепенное значение имеет не только знание педагогом возрастных и индивидуальных особенностей учеников, но и учет их личностных характеристик и возможностей.
В контексте личностно ориентированной парадигмы образовательный процесс представляет собой не что иное, как взаимодействие педагога и учащихся, направленное на реализацию их субъектности. Субъ-ектностькакхарактеристикаличностинепосредствен-но выражает отношение человека к себе как деятелю, преобразователю, творцу своей истории. Прежде всего, это связано с признанием своей активности, созна-
тельности, способностью к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него [18, с. 250].
В современной педагогике теоретические и организационно-методические основы личностно ориентированного образования исследуется многими педагогами. Среди них - Е. В. Бондаревская [4], Н. А. Алексеев [2], Н. Ф. Виноградова [6], М. Е. Кузнецов [11], В. В. Сериков [16], И. С. Якиманская [20] и др. Одна из неотъемлемых черт личностно ориентированного образования - изменение профессиональной позиции педа-гогаотнаправляюще-контролирующейксопровождаю-щей по отношению к деятельности ученика. Отсюда следует повышенное внимание к стилю профессиональнопедагогической деятельности учителя.
Под личностно ориентированным стилем педагогической деятельности мы будем понимать стиль деятельности учителя, базирующийся на личностно ориентированной парадигме образования.
Суть парадигмы личностно ориентированного образования выражается впяти основныхположениях:
Первое положение касается представлений о сущности и назначении образования. Образование -это,преждевсего,становлениечеловека,обретениеим себя,своегообраза: неповторимойиндивидуальности, духовности, творческогоначала. Образоватьчеловека-значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.
Второе положение определяет отношение педагога к ребёнку и его позицию в образовательном про-
цессе.Цельличностноориентированногообразования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нём механизмысамореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания.
Третье положение связано с определением человекообразующих функций образования. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности.
Четвёртое положение касается содержания образования. Прежде всего, это направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т. е. потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и личной ответственности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.
Пятое положение касается педагогических технологий. Идея заключается в переходе от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества [4, с.23-41].
Методология личностно ориентированного образования и связанные с ней дефиниции разрабатываются И. С. Якиманской.
Если в традиционной философии образования социально-педагогическиемоделиразвитияличности описывались в виде задаваемых извне образцов и эталонов познавательной деятельности, то личностноориентированное образование исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важногоисточникаиндивидуальнойжизнедеятельно-сти, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит «встреча» заданногоисубъектногоопыта,своеобразное«окуль-туривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Цель личностно ориентированного образования - создание условий для учебной деятельности, превращающей ученика в субъекта саморазвития. Учитель не столько планирует индивидуальную и групповую работу, задавая темы прохождения учебного материала и сообщая ученикам новые знания, сколько организует учебную деятельность, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура - ученик, а учитель же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.
На смену субъект-объектным отношениям учителя и ученика приходит субъект-субъектная модель отношений. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия
для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения [20].
Для осознания сущности педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее структуры.
Так, Н.В.Кузьминавработе«Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» определяет структуру деятельности учителя. В данной модели обозначены пять функциональных компонентов:
• гностический;
• проектировочный;
• конструктивный;
• организаторский;
• коммуникативный.
Каждомуизкомпонентовсоответствуютопреде-лённые педагогические способности учителя:
Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.
Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т. е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».
Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систе-музаданий-задачпредложить,какорганизовать ихвы-полнение, как провести оценивание.
Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:
• способностью к идентиф икации,т.е. отождествлению себя с учащимися;
• чувствительностью к индивидуальным осо-бенностямучащихся(ихинтересам,склонностям,спо-собностям);
• хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т. е. в предвосхищении искомого педагогическогорезультата,ужепривыборестратегий воздействия;
• способностью к внушению.
Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:
• к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;
• продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;
• продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;
• продуктивным-непродуктивным способам ор-ганизациисобственноговзаимодействиясучащимися;
• продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения [12, с.38].
В зависимости от уровня развития всех выше-описанныхспособностей,содержанияпрофессиональ-ного опыта, темперамента, характера и направленности личности педагога формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.
В работах В. А. Кан-Калика [8], Н. В. Кузьминой [12], В. А. Сластенина [17], Л. М. Митиной [13] и др. под стилем педагогической деятельности понимается проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику,включаетвсебяследующиехарактеристи-ки её субъекта - учителя:
• стиль общения;
• стиль управления;
• стиль саморегуляции;
• когнитивный стиль.
В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:
• общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его ценностного отношения к педагогической деятельности в целом;
• общение на основе дружеского расположения. Педагог исполняет роль наставника, старшего товарища, заинтересованного и увлеченного участника совместной учебной деятельности;
• общение-дистанция. Суть данного стиля общения заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.
• общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающаяпедагогическуюнесо-стоятельность прибегающего к нему преподавателя;
• общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности [8, с.96].
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая,в своюочередь,во многомопределяет результативность педагогической деятельности.
Немаловажнойсоставляющей вструктуре стиля педагогической деятельности является стиль педагогического управления, или педагогического руководства.
Первоеэкспериментальноепсихологическоеис-следование стилей руководства было проведено в 1938го-ду немецким психологом Куртом Левином. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которая используется и в наши дни:
• авторитарный;
• демократический;
• либеральный.
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися.
Если стиль руководства определяет характер и качества взаимоотношений педагога и воспитанников, то стиль саморегуляции определяет совокупность предпочитаемых педагогом способов управления самим собой и своей профессиональной деятельностью.
В современной психологии саморегуляция по-нимаетсякаксистемно-организованныйпроцессвнут-ренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственнореализующейдостижениепринимае-мых человеком целей [9].
В вопросе саморегуляции важное место занимает проблема ограничений учителя. Ограничениями называют факторы, которые сдерживают потенциал и результаты деятельности педагога или целого коллектива (педагогического, учебного). Все педагоги владеют определенными возможностями развивать и повышать эффективность своей работы, но по причинам явным или определяемым интуитивно, у них возникают нереализованные «недоразвитые» способности. Именно их и определяют как ограничения.
Каждый педагог справляется с ограничениями теми или иными способами. Исходя из того, каким образом происходит преодоление ограничений, складывается тот или иной стиль саморегуляции учителя. Выделено три основных индивидуально-типических стиля саморегуляции:
• Автономный. Сильные стороны данного стиля: высокая развитость планирования, оценка результа-тов;слабыестороны:недостаточностьпроцессовмоде-лирования и оценки результатов, ориентации в учебной ситуации, что компенсируется высоким качеством планирования (учебные ситуации заранее планируются и продумываются).
• Оперативный. Сильные стороны: процессы моделирования, программирование, высокая степень детализации программ поведения и учебных действий, гибкость их перестройки; слабые стороны: низкая осознанность и устойчивость учебных целей, что компенсируется быстротой включения в учебную ситуацию и легкостью ориентации в ней.
• Устойчивый. Сильная сторона: высокая развитость процессов планирования и оценки результатов; слабая сторона: моделирование; компенсируется за счёт постоянного контроля и коррекции учебной деятельности [14, с.126].
Ни один из выделенных стилей нельзя назвать наиболее предпочтительным с точки зрения форми-
рования личностно ориентированного стиля профессионально-педагогической деятельности. Возможно, что наиболее перспективным может оказаться оперативный стиль саморегуляции, поскольку именно он позволяет адекватно реагировать на быстро изменяющуюся и порой непредсказуемую ситуацию личностно ориентированного общения и взаимодействия педагога и воспитанника.
Когнитивные стили представляют собой устойчивые индивидуальные различия в способах организации и обработки информации и приобретаемого опыта.
Один из главных параметров, описывающих когнитивный стиль педагога, - это «полезависимость -поленезависимость» [19, с.46-60]. Тенденция опираться на «себя» или «поле» как «первичное ведущее» является соответственно поленезависимым или полезависимым когнитивным стилем. Когнитивный стиль в значительной степени влияет на стиль межличностных отношений в целом.
Полезависимые индивиды в большей степени ориентируются на информацию, полученную от других лиц, характеризуются высокой эмоциональной открытостью, более чувствительны к подтексту и предпочитают межперсональные ситуации.
Поленезависимые индивиды менее интересуются другими людьми, проявляют стремление к физической и психологической дистанции, предпочитают ситуации без общения. Они любят одиночество, более индивидуалистичны, холодны в отношениях с другими, проявляют высокую интеллектуальную активность, больше интересуются идеями и принципами, чем людьми. Они ориентированы на дело, а не на общение. Имеют такие ценностные деловые ориентации, как эффективность, контроль, компетенция, мастерство.
Полезависимые индивиды склонны к межпер-сональной ориентации, а поленезависимые - к им-персональной. У последних - малоэффективно меж-персональное взаимодействие, но зато они достигают больших успехов в ситуациях, требующих способности к переструктурированию. Для полезависимых характерна противоположная тенденция.
Можно заметить, что основные структурно-содержательные характеристики стиля педагогической деятельности тем или иным способом проявляются во всех функциональных компонентах профессиональной деятельности учителя.
Так, гностический компонент формируется под влиянием когнитивного стиля учителя; стиль педагогического руководства непосредственно влияет на проектировочный и конструктивный компонент педагогической деятельности; коммуникативный компонент напрямую связан со стилем общения педагога, а стиль саморегуляции влияет на организаторский компонент деятельности учителя.
Таким образом, стиль педагогической деятельности является способом осуществления профессиональной деятельности учителя.
Опираясь на основные положения концепции личностно ориентированного образования, структу-
ру и содержание стиля педагогической деятельности, можнопредположитьнаиболеевероятныепроявления личностно ориентированного стиля педагога.
Личностно ориентированный стиль педагогического общения строится на основе высоких профессиональных установок педагога и на основе взаимного дружеского расположения. Такой стиль педагогического общения позволит придать совместной деятельности ученика и учителя высокий нравственный смысл и позитивный эмоциональный настрой, снимет традицион-носуществующиекоммуникативныебарьеры,создаст условия для продуктивной совместной деятельности.
Личностно ориентированный стиль педагогического управления строится на демократической основе, Он позволяет ученикам максимально самореализоваться и самоутвердиться в образовательном процессе.Демократическийстильпроявляетсяв доверии и дружеском расположении педагога к своим подопечным в сочетании с разумной требовательностью и четким осознанием содержания и путей достижения образовательных задач.
Ранее нами было отмечено, что ни один из типов саморегуляции педагога не является однозначно эффективным. Однако, исходя из смысла личност-но ориентированной концепции образования, можно предположить, что наиболее предпочтительным является оперативный стиль саморегуляции. Он позволяет педагогу быстро включаться в постоянно изменяющу-юсяситуацию личностно ориентированного образовательного процесса.
Когнитивный аспект личностно ориентированного стиля педагогической деятельности наиболее полно проявляется в определенной сбалансированности полезависимости и поленезависимости. Переход от монолога к диалогу в образовании обусловливает обязательную ориентацию учителя на «поле», учени-ков,высокуюэмоциональную«открытость»,эмпатию, предпочтение межперсональных ситуаций. В то же время в профессиональной деятельности учитель должен опираться, прежде всего, на собственный интеллектуальный потенциал, профессиональные ценности и установки, проявлять индивидуальное мастерство и компетентность.
Крайне важно использование личностно ориентированного стиля педагогической деятельности, построенного на основе концепции личностно ориентированного образования, в работе учителя музыки общеобразовательной школы. Это обусловлено специфическими особенностями данной дисциплины, необходимостью тесного личностного контакта педагога с учениками в процессе освоения ими основ духовной культуры.
Вначале 70-х годов XX века композитор, просветитель и ученый Д. Б. Кабалевский предложил принципиально новую художественно-педагогическую концепцию музыкального воспитания в общеобразовательной школе. В ней он впервые выдвинул в качестве цели школьного предмета «Музыка» формирование музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части их общей духовной культуры, провозгласил
принципы преподавания музыки как живого образного искусства [7].
Согласноэтойконцепции,задачаформирования музыкальной культуры ребенка решается успешно там, где активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель лишь направляет их активность. Музыкальная деятельность выступаеткак предпосылка, условие, процесс, форма, итог проявления музыкальной культуры школьникНесмотря на изменения в подходах и концепциях образования, программа «Музыка», разработанная Д. Б. Кабалевским, а также основные принципы и методы музыкально-образовательногопроцесса,предложенныепедагогом, остаются актуальными и в настоящее время.
В последние десятилетия проведены исследования и в области музыкальной педагогики [3, 5], в которых всё чаще прослеживается личностная ориентация музыкально-образовательного процесса. В. Г. Ражни-ков в статье «Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении» [15] формулирует основные принципы личностно ориентированного музыкального образования:
- точкой отсчёта в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своём авторитете или значении музыкальной культуры [15, с.36];
- личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога [15, с.39];
- содержанием образования в сфере искусства являетсянеосвоениеинформационно-знаковыхсторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения ученика как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе [15, с.39].
Содержание и педагогический смысл этих принципов свидетельствуют о том, что современное музыкальное образование приобретает ярко выраженный личностно ориентированный характер, поэтому выявление, научно-педагогическое обоснование сущностных характеристик и специфических особенностей личностноориентированногостиляпрофессиональной деятельности учителя музыки становится актуальным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителявсистемевысшегопедагогическогообразова-ния. М.: Просвещение, 1990. 208 с.
2. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТОГИРРО, 1996. 216 с.
3. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с., ноты.
4. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование в вопросах и ответах // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону: ГНМЦ, 1996. С. 23-41.
5. Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: «Институт психологии РАН»,1997. 352 с.
6. Виноградова Н. Ф. Как реализовывать личностноориентированное образование в начальной школе? // Начальная школа. 2001. № 9. С. 10-15.
7. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы //Программно-методическиематериалы. Музыка. Начальная школа. М., 2001. 224 с.
8. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
9. КонопкинО.А.Психическаярегуляцияпроизвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) - электронный ресурс: www.eduhmao.ru/ шЬ/1/3952/25078/
10. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 1999. 240 с.
11. Кузнецов М. Е. Учитель и ученик в личност-но ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект. // Педагог. 1999. № 1. С. 87-91.
12. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
13. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.
14. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. № 1.
С. 121-127.
15. Ражников В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 33-41.
16. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
17. Сластёнин В. А,. Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Академия, 2006. 576 с.
18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школа-пресс, 2000. 384 с.
19. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
20. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
