CC BY
67
УДК 372.881.1
И. А. Бобыкина
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Рассматриваются вопросы развития языковой личности в процессе обучения иностранному языку на основе самообразовательной деятельности учащихся. Выделены основные формы, уровни, виды самообразовательной деятельности и личностно ориентированные технологии, ведущие к ее активизации при изучении иностранного языка. Анализируются особенности педагогического управления и основные направления развития готовности изучающих иностранный язык к систематической самообразовательной деятельности.
Ключевые слова: самообразовательная деятельность, уровни, формы, языковая личность, личностно ориентированные технологии, готовность, управление.
Происходящие изменения характера современного образования ориентируют на свободное развитие личности, раскрытие ее индивидуальности, творческой инициативы, самостоятельности. Среди первостепенных задач модернизации содержания образования важное место занимает развитие у подрастающего поколения уже в стенах учебного заведения самообразовательной компетентности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Поскольку иностранный язык является одной из учебных дисциплин, то развитие самообразовательной компетентности необходимо также осуществлять с помощью иностранного языка.
С позиции иноязычного образования самообразовательная компетентность студента, изучающего иностранный язык, рассматривается как интегральная характеристика личности, отражающая ее готовность и способность поддерживать и повышать уровень владения иностранным языком в процессе самообразовательной деятельности. Развитие самообразовательной компетентности может происходить только непосредственно в самообразовательной деятельности, представляющей собой процесс индивидуальной познавательной деятельности, нацеленной на совершенствование умений иноязычного общения. Таким образом, стратегической целью самообразовательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, выступают достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения, а также подготовка к продуктивной самообразовательной деятельности после окончания высшей школы. В связи с этим самообразовательная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса, направленным на развитие необходимых качеств языковой личности и обеспечение продуктивного характера процесса овладения иностранным языком [1].
Как известно, «язык - это структура, являющаяся принадлежностью всего общества, которую речь использует в индивидуальных и интерсубъек-
тивных целях, придавая ей... новый и сугубо индивидуальный облик» [2]. Следовательно, свойства личности обусловливают свойства языковой личности, интерпретируемой исследователями как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:
A) степенью структурно-языковой сложности,
Б) глубиной и точностью отражения действительности,
B) определенной целевой направленностью»
[3].
Уровень развития языковой личности, овладение пониманием на родном языке детерминирует готовность формирования вторичной языковой личности на иностранном языке как совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному взаимодействию с представителями других культур.
Считается, что вторичная языковая личность формируется на основе овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой картиной мира» носителей этого языка, их овладения «глобальной» (концептуальной) картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность. Принятие вторичной языковой личности в качестве конечного результата иноязычного образования и показателя успешности овладения иностранным языком отражается на практике обучения иностранному языку. В современном процессе обучения акцент ставится не столько на овладении языковыми аспектами иноязычной речевой деятельности, сколько на изменении паттернов поведения и даже определенном изменении системы ценностей студента, изучающего иностранный язык. По мнению ученых-методистов (И. И. Халеева, И. Л. Бим,
Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева и др.), самообразовательная деятельность позволяет не только эффективно овладевать изучаемым языком как средством общения на межкультурном уровне, но
и формировать способности к продуктивному саморазвитию.
Вместе с тем анализ образовательной практики показывает, что в процессе обучения иностранному языку реализуются далеко не все возможности самообразовательной деятельности, хотя именно в процессе этой деятельности происходит накопление индивидуального опыта освоения и использования иностранного языка, формируется и развивается самообразовательная компетентность.
Чтобы сформировать способность компетентно и самостоятельно пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях, необходимо создание соответствующих условий образовательной среды. Ориентация на самообразовательную деятельность студентов как неотъемлемую часть процесса обучения иностранному языку предполагает применение в образовательном процессе новых технологий, методов и средств обучения. Увеличение объема самообразовательной деятельности студентов требует овладение ими как общими способами познавательной деятельности, так и конкретными умениями управления всеми элементами самообразовательной деятельности, включая определение ее целей, планирование, осуществление и рефлексивный анализ ее результатов.
В зависимости от степени проявления внешнего управления выделяют следующие виды самообразовательной деятельности:
1) регламентируемую,
2) ориентируемую,
3) собственно самостоятельную,
4)творческую.
Обучение иностранному языку на основе самообразовательной деятельности происходит на основе синтеза управления с обучающей стороны и самоуправления студента. При этом развитие организационно-управленческих свойств личности осуществляется путем постепенного сокращения опор и редукции внешнего управления. Иными словами, самообразовательная деятельность по овладению иностранным языком организуется и реализуется на начальном этапе под руководством педагога; на более высоком качественном уровне - в управляющем взаимодействии; затем в условиях равноправного управления и только после этого - в режиме самоуправления. Рациональное распределение функций педагогического управления и самоуправления есть условие успешного перехода от низкого (регламентируемого) уровня на высокий (творческий) уровень. Регламентируемая самообразовательная деятельность осуществляется преимущественно по образцу при непосредственном регулировании и контроле со стороны педагога. В качестве примера можно привести самостоятельное домашнее чтение текстов на иностранном языке. Ориентируемая са-
мообразовательная деятельность характеризуется самостоятельностью в выборе ориентиров, соответствующих в наибольшей степени заданным условиям самообразовательной деятельности по иностранному языку. Театральная постановка прочитанного произведения, обсуждение фильма на основе опор (содержательно-смысловой план, функциональносмысловые таблицы) и другие аналогичные задания позволяют студентам расширить опыт иноязычного общения и перейти на более высокую ступень самообразовательной деятельности. На уровне собственно самостоятельной деятельности осуществляется поиск решений более сложных коммуникативных задач как в устной речи, так и в других видах речевой деятельности (подготовка информационной презентации на иностранном языке по заданной тематике, разработка туристического маршрута с использованием изученного материала и т. п.). По мере освобождения студента от непосредственного управления со стороны педагога увеличивается степень его самостоятельности. За счет развития аутодидактического самоуправления самообразовательной деятельностью студент достигает высшего уровня ее развития, имеющего исследовательский характер. В этом случае студент полностью принимает на себя ответственность за все этапы самообразовательной деятельности. В данном контексте представляется важным подчеркнуть, что творческая самообразовательная деятельность не может возникнуть в сформированном виде, необходима целенаправленная систематическая работа по формированию и развитию вторичной языковой личности, способной к творческой самообразовательной деятельности.
Говоря об организационных формах, отметим, что самообразовательная деятельность в области иностранного языка может осуществляться индивидуально, в парах, микрогруппах и группах. Органическое сочетание коллективных и индивидуальных форм работы обеспечивает полномерную реализацию самообразовательной деятельности студентов [4]. Выбор организационной формы определяется характером материала, видом развиваемой речевой деятельности на иностранном языке, психологическими особенностями обучающихся, а также условиями ее проведения.
В качестве основных характеристик учебных ситуаций, с помощью которых обеспечивается развитие вторичной языковой личности на основе самообразовательной деятельности студентов, можно выделить:
1. Активизацию самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению изучаемым языком.
2. Обеспечение аутентичности образовательного контекста и направленности на личный образовательный продукт.
3. Использование проблемных, поисковых задач с целью «открытия для себя языка и культуры».
4. Актуализацию взаимосвязанных личностных позиций студента как субъекта учебной деятельности [5].
Реализация в образовательной практике вышеназванных положений наиболее оптимальна в условиях комплексного использования возможностей личностно ориентированных технологий, которые обеспечивают создание условий полноценного проявления и развития личностных качеств студента и основаны на такой организации взаимодействия между субъектами учебного процесса, при которой создаются оптимальные условия для развития способности студентов к самоуправлению учебной деятельностью по овладению изучаемым языком. К технологиям, активизирующим самообразовательную деятельность студентов, можно отнести диалоговые, игровые, проектные и информационно-коммуникационные технологии, основывающиеся на принципе совместной деятельности, приближающие учебную деятельность к реальной действительности и обеспечивающие студентам реальную возможность проявления инициативы и автономности в образовательном процессе.
Вышеназванные технологии создают условия для положительного эмоционального настроя на изучение иностранного языка в контексте самообразовательной деятельности, активизируют творческую активность студентов, стимулируют студентов к свободному выбору и принятию решения, к самоорганизации и самоуправлению собственной деятельностью, развивая при этом рефлексию и самооценку. Следовательно, применение в учебном процессе данных личностно ориентированных технологий способствует более осмысленному, действенному и прочному освоению иностранного языка.
Как отмечается в исследованиях в области психологической теории учебной деятельности (И. А. Зимняя, И. А. Рапопорт, Н. Ф. Талызина и др.), самообучение как одна из составляющих процесса самообразования имеет место в том случае, если человек способен к самостоятельному управлению собственной деятельностью и рефлексии себя как субъекта своих действий, своего познания, своих эмоций (Ю. Н. Кулюткин, Г. И. Сухобская).
По мнению методистов, решающая роль при этом принадлежит рефлексивной самооценке студента как базового механизма осознания им реального уровня владения иностранным языком. При обучении иностранному языку актуализация рефлексивной самооценки студента возможна, во-первых, на основе авторефлексии, сопровождаемой индивидуальным размышлением, во-вторых, в процессе взаимообучения субъектов учебной деятельности по овладению иностранным языком.
Анализ учебно-методической литературы по иностранным языкам показывает, что основы самообразовательной деятельности закладываются уже на начальном этапе обучения в вузе. Так, в серии учебников по иностранным языкам предлагаются советы, памятки, помогающие студенту самостоятельно совершенствовать владение изучаемым языком, дидактические опоры, тесты для самоконтроля. На фоне развития новых коммуникационных технологий средствами организации самообразовательной деятельности студентов могут служить как печатные источники информации на иностранном языке, так и различные компьютерные программы. В качестве инновационного средства обучения, в частности развития рефлексивной самооценки студентов своих достижений в овладении иностранными языками, используется языковой портфель, который получает все большее распространение в системе языкового образования как в общеобразовательной школе, так и в высших учебных заведениях. Электронный портфель представляет собой электронную версию пакета рабочих материалов (портфолио) студента, содержащего творческие работы, результаты тестирования, а также аудио- и видеоматериалы, позволяющие проследить динамику уровня овладения изучаемым языком, а также проанализировать и оценить опыт самообразовательной деятельности студента по овладению иностранным языком.
Использование в учебном процессе языкового портфеля как средства рефлексивного овладения иностранным языком позволяет создать взаимоотношения партнерского сотрудничества и тем самым - условия для становления студента субъектом учебной деятельности, что положительно сказывается на развитии самообразовательной компетентности.
Понимание субъекта в современных науках о человеке означает, что человек находится на высшем уровне активности, целостности, автономности и т. д. [6]. С точки зрения психологии характерные черты субъекта проявляются во внутренней свободе личности; интересе к учению; умении объяснить свои действия, критически оценивать их; способности создавать новые способы действия; умении рефлектировать свои действия, вносить коррективы; способности самостоятельно решать учебные задачи; способности делать личностную самооценку [7].
В результате систематического поэтапного заполнения языкового портфеля, т. е. реализации целенаправленной рефлексивной самооценки своего речевого и учебного опыта в области изучения иностранного языка у студентов возникает потребность и формируется внутренняя мотивация к самостоятельному совершенствованию изучаемого
языка. Согласно психологическим исследованиям, именно внутренняя мотивация (познавательный интерес, потребность в познании, осознание личной значимости самосовершенствования, чувство ответственности и т. п.) является одной из основных движущих сил процесса познания. Формирование мотивационной готовности студентов к самообразовательной деятельности выступает одним из важнейших аспектов проблемы подготовки к непрерывному самостоятельному языковому образованию.
Структура готовности к самообразовательной деятельности, как целостный интегративный конструкт, включает в себя три взаимосвязанных и взаимозависимых компонента: мотивационный,
эмоционально-волевой и содержательно-операциональный.
Как упоминалось выше, мотивационный компонент обусловлен потребностями языковой личности и содержит совокупность устойчивых мотивов, а также связанное с ними ценностное отношение к самообразовательной деятельности по овладению иностранным языком, что способствует систематическому и целенаправленному самосовершенствованию в области изучаемого языка.
Эмоционально-волевой компонент предполагает положительное эмоциональное отношение к самообразовательной деятельности, способность к волевому напряжению для преодоления трудностей и противоречий, самоубеждение, веру в собственные способности.
В качестве одной из важных характеристик готовности к самообразовательной деятельности является владение обобщенными способами деятельности, организационно-управленческими умениями, составляющими содержательно-операциональный компонент готовности.
К организационно-управленческим умениям относятся умения:
- ставить задачи и намечать основные пути их решения;
- рационально планировать самообразовательную деятельность;
- самостоятельно выбирать формы и способы обучения;
- распределять усилия и время для выполнения самообразовательной деятельности;
- самостоятельно контролировать, анализировать и оценивать результаты самообразовательной деятельности.
В русле сказанного интерес представляют данные анкетирования студентов относительно потребностей в самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка. По мнению 87 % респондентов, самообразовательная деятельность при изучении иностранного языка является реальной необходимостью в силу различных причин («для лучшего владения иностранным языком», «чтобы ликвидировать академические задолженности, возникшие по уважительной причине», «чтобы лучше усвоить изучаемый материал на занятии» и т. д.). Можно предположить, что именно у этих студентов реальные результаты овладения иностранным языком не совпадают с желаемыми. Отметим, что всего лишь 27 % студентов занимаются самообразованием в познавательных целях («для общения с носителями иностранного языка», «для чтения иностранной литературы», «для понимания информации на иностранном языке в Интернете»). Данные анкетирования показали, что 76 % студентов занимаются самообразованием нерегулярно. В большинстве случаев это объясняется большими затратами времени и отсутствием привычки, что свидетельствует о недостаточном развитии всех компонентов готовности к самообразовательной деятельности.
Подводя итог вышесказанному, отметим следующее:
1. Самообразовательная деятельность студентов по овладению иностранным языком составляет основу образовательного процесса и обеспечивает накопление опыта изучения иностранного языка, создает условия для развития студента как вторичной языковой личности.
2. Для эффективной организации обучения иностранному языку на основе самообразовательной деятельности первостепенное значение приобретает проблема внедрения технологий, методов и средств обучения иностранному языку, обеспечивающих целенаправленное продуктивное развитие вторичной языковой личности и ее готовности к непрерывной самообразовательной деятельности за счет формирования самообразовательной компетентности.
Список литературы
1. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы для изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.
2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 448 с.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: URSS, 2007. 264 с.
4. Кашникова Е. Ю. Условия организации речевой самообразовательной деятельности студентов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 4. С. 35-39.
5. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель //
Иностр. яз. в школе. 2001. № 1. С. 9-14.
6. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.
7. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.
Бобыкина И. А., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры.
Челябинский государственный университет.
Ул. Братьев Кашириных, 129, Челябинск, Россия, 454001.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 18.02.2009.
I. A. Bobykina
SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY AS A BASIS OF DEVELOPMENT OF THE LANGUAGE PERSON OF THE STUDENT
In the article questions of the development of the language person while teaching the foreign language are analyzed on the basis of self-educational activity of pupils. The basic forms, levels, kinds of self-educational activity and the self-oriented technologies leading to its activization while studying the foreign language are indicated. The features of pedagogical management and the basic directions of the development of readiness for regular self-educational activity are analyzed.
Key words: self-educational activity, levels, forms, the language person, self-oriented technologies, the readiness, management.
Chelyabinsk State University.
Ul. Bratiev Kashirinykh, 129, Chelyabinsk, Russia, 454001.
E-mail: [email protected]
