CC BY
29
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.81
Н. Ф. Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор; профессор каф. лингводидактики ФГБОУ ВО МГЛУ; e-maiL: koryakovtseva@maiL.ru
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы оценки качества владения иностранным языком с позиции современных требований к подготовке обучающегося в системе лингвистического образования. Предлагается модель оценивания образовательных результатов, обеспечивающая целостную оценку комплекса компетенций и личностного потенциала изучающего иностранный язык; дается характеристика объектов, параметров, индикаторов и формата проверки и оценки.
Ключевые слова: лингвистическое образование; оценка владения иностранным языком; личностный потенциал изучающего иностранный язык; продуктивная модель оценки.
N. F. Koryakovtseva
MSLU, FL Teaching Department,
professor, doctor of pedagogy, advanced professor;
e-mail: koryakovtseva@mail.ru
FOREIGN LANGUAGE PROFICIENCY ASSESSMENT AS PART OF THE STEADY DEVELOPMENT OF LINGUISTIC EDUCATION
The articLe dweLLs on the perspective deveLopment of the modeL for Language proficiency assessment. Proceeding from current requirements for language education, the author argues that hoListic assessment of the integrated Language competences and the learner individual potential is needed; outlines the objectives, criteria, descriptors and the format of assessment.
Key words: linguistic education; foreign language proficiency assessment; individuaL potentiaL of the foreign Language Learner; constructive production modeL оf assessment.
Лингвистическое образования в современном мире является, как известно, основой общего, специального и профессионального образования, основой коммуникативной культуры личности, ее способности к социализации, профессиональному росту и взаимодействию с социокультурной средой. В силу этого лингвистический компонент составляет ядро содержания образования на всех уровнях системы непрерывного лингвистического образования (довузовском, вузовском и послевузовском), и ее устойчивое развитие в значительной степени определяет качество образовательных результатов [Гусейнова 2017].
Одним из важных факторов устойчивого развития лингвистического образования является оценка качества подготовки обучающегося в системе преемственных уровней от дошкольного до послевузовского в области изучения иностранного языка и культуры. Эта преемственность обеспечивается в настоящее время системой преемственных образовательных стандартов и требований к образовательным результатам.
В области оценки овладения иностранным языком (ИЯ) традиционно выделяются три аспекта: объекты проверки (образовательные результаты), критерии оценки и формат контроля.
В соответствии с современным компетентностным подходом в преемственных ФГОС в качестве образовательных результатов в области изучения ИЯ выделяется целостный комплекс компетеен-ций, определяющих уровень компетентности обучающегося на соответствующей ступени образования. На последовательных ступенях общеобразовательной школы - это комплекс предметных, метапред-метных и личностных компетенций, которые на ступени вузовского и послевузовского образования развиваются в профессиональные (инструментальные), общепрофессиональные (системные, универсальные) и общекультурные (межличностные).
Динамику предметных (инструментальных) компетенций в области изучения иностранного языка можно обозначить как уровне-вую динамику межкультурной коммуникативной компетенции от уровня элементарного пользователя языком (начальная школа), базового (средняя школа), независимого, включая профильно ориентированный контекст (старшая школа), до уровня профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (бакалавриат) и свободного использования языка в различных целях, в том числе
в профессиональной, научно-исследовательской деятельности и профессиональном самообразовании (магистратура и аспирантура).
В русле концепции развивающего образования важно подчеркнуть динамику метапредметных (системных) компетенций от элементарных учебных и общеучебных умений, связанных с изучением языка и культуры, до компетентного использования изучаемого языка как средства учебной и в дальнейшем академической, исследовательской и самообразовательной деятельности.
Подчеркнем, что ведущим в уровневой динамике является личностный рост, динамика развития субъектных качеств обучающегося, обеспечивающих ценностную и поведенческую автономию как показатель зрелости личности в учебной / образовательной и социально-культурной сфере, направленность на развитие и самореализацию личности во всей полноте ее возможностей и создание во всех звеньях системы условий для реализации потенциала развития личности обучающегося.
В процессе личностного роста определяющими являются социальные компетенции. В широком смысле все ключевые компетентности социальны по своему содержанию, поскольку они вырабатываются, формируются в социуме и обеспечивают деятельность человека в социуме [Краевский, Хуторской 2007].
Важно отметить, что условием личностного приращения обучающегося, его самореализации и дальнейшего развития как языковой личности является такой показатель, как готовность и способность к самостоятельному изучению иностранного языка и культуры (языков и культур) в различных целях образования и самообразования, т. е. готовность к непрерывному образования средствами иностранного языка. Иными словами, на современном этапе развития информационного общества система лингвистического образования ориентирована не на «конечность результата», а на постоянное личностное развитие обучающегося средствами изучаемого языка как субъекта образовательной и самообразовательной деятельности.
Условиями, обеспечивающими личностные функции самоопределения и самореализации как культурной нормы, считается владение так называемыми культурными методами деятельности - анализ ситуации, постановка задач, планирование действий, представление о возможных результатах, поиск инновационных решений, самоконтроль и самооценка собственных действий.
Важнейшим личностным качеством современного специалиста является креативность - способность к опережающей организации научного знания и научному поиску. Креативность можно определить как творческую жилку: способность формулировать проблемы; вырабатывать творческие идеи; сопротивляться стереотипам; направленность на решение неординарных задач; открытость новому опыту; стремление реализовать себя.
На современном этапе развития информационного общества в комплексе компетенций как параметров качества образовательного результата в области овладения иностранным языком, определяющими становятся следующие социально-личностные и межличностные компетенции: умение средствами иностранного языка решать различные проблемные задачи, решать новые нестандартные задачи, вырабатывать и принимать ответственные решения, прогнозировать развитие ситуации, выделять проблемные аспекты задачи, управлять информацией, работать в междисциплинарной команде, способность работать автономно, способность к разработке проектов и их управлению, к инициативе и ответственности, т. е. конструктивные, продуктивные, творческие, исследовательские способности. При этом с точки зрения личностного и профессионального самоопределения от обучающегося (выпускника) требуется глубокий осознанный подход к решению задач, способность актуализировать личностные смыслы деятельности.
Таким образом, важнейшим образовательным результатом в области лингвистического образования и фактором его устойчивого развития в системе непрерывного образования является обеспечение овладения изучаемым языком не только как средством общения, но как средством образовательной (учебно-познавательной и академической) деятельности, что позволяет обучающемуся решать актуальные задачи в академической, профессиональной и самообразовательной области.
Отсюда следует, что необходима смена модели оценивания образовательных результатов в области овладения иностранным языком, а именно: переход от информативно-репродуктивной модели и дискретной проверки составляющих межкультурной коммуникативной компетенции (умений аудирования, чтения, говорения и письма) к продуктивной (созидательной, творческой) модели оценивания
способности и готовности решать актуальные для обучающегося аутентичные задачи в разных сферах деятельности средствами изучаемого языка.
В силу этого оценка качества овладения иностранным языком в аспекте устойчивого развития лингвистического образования обусловливает иной подход к выделению объектов контроля - не дискретный, а целостный на основе интегративного использования видов иноязычного речевого общения в целях решения аутентичных проблемных задач. Такой подход обеспечивает условия для целостной оценки владения изучаемым языком и личностного развития обучающегося.
Если рассматривать качественное лингвистическое образование как совокупность предметных результатов и результатов социализации обучающихся и их личностного роста, то необходимо обеспечить комплексную оценку предметной (предметно-профессиональной), творческой и социально-личностной составляющей качества образовательных результатов, включая и потенциал дальнейшего развития личности выпускника.
Соответственно содержание лингводидактической модели оценки качества владения иностранным языком в профессиональных целях включает следующие параметры и соответствующие индикаторы:
1) сформированность предметных (профессионально-предметных) и метапредметных (системных общепрофессиональных) компетенций в области иностранного языка и культуры:
- уровень сформированности межкультурной коммуникативной компетенции (профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции) обучающегося;
- уровень учебно-познавательной (образовательной) компетенции - владение иностранным языком как образовательным медиумом;
2) сформированность ключевых социальных (личностных и межличностных) компетенций как результат социализации, показателем которых служит портфолио обучающегося. Содержание портфолио отражает:
- результаты и опыт использования изучаемого иностранного языка в различных сферах деятельности, возможности социализации и потенциал личностного (и профессионального) развития обучающегося;
- степень автономии и креативности обучающегося в изучении языка в различных, в том числе профессиональных целях.
Каждый из обозначенных параметров модели оценки владения иностранным языком на определенном образовательном уровне предполагает детализацию индикаторов (дескрипторов) и показателей их качества как уровневых критериев.
Смена модели оценивания должна, с нашей точки зрения, охватывать не только систему объектов контроля, но и критерии и формы проверки и оценки. Принятая на сегодняшний день система критериев включает, как известно, систему уровневых дескрипторов межкультурной коммуникативной компетенции, что позволяет оценивать степень сформированности умений устного и письменного общения. Представляется, что эта система дескрипторов в разных образовательных контекстах должна быть дополнена критериями оценки способности решать соответствующие задачи и использовать необходимые методы культурной деятельности, т. е. метапредметные (системные) умения. Индикаторами качества таких умений могут служить параметры новизны и оригинальности решения задачи, творческий характер используемых приемов, способность прогнозировать результат, выдвигать новые идеи, гипотезы и др., иными словами, параметры креативности при решении проблемной задачи.
Дескрипторы межкультурной коммуникативной компетенции традиционно представлены в таких документах, как примерные программы по иностранным языкам, а также в материалах ряда диссертационных исследований. Уровневые дескрипторы отражают, как правило, характер типичных коммуникативных (профессионально коммуникативных) задач, связанных с устной и письменной межкультурной коммуникацией. Содержание этих уровневых дескрипторов получает конкретное наполнение в определенной области, например применительно к продолжению образования или конкретной профессии в гуманитарной сфере, инженерной деятельности и др., что отражает специфику обучения языку в различных целях.
Следует отметить, что дескрипторы (учебно-познавательной) образовательной компетенции, связанной с учебной / академической, проектной, исследовательской и другими видами образовательной деятельности обучающегося, на сегодняшний день практически
не систематизированы, несмотря на то что в программных материалах и ряде исследований приводятся указания на общеучебные и специальные стратегии и умения. Очевидно, что необходимо системное описание содержания образовательной компетенции как составляющей профессиональной компетентности специалиста в целях ее целенаправленного формирования в процессе профессиональной подготовки, в том числе с учетом использования иностранного языка как образовательного медиума. Например, описание стратегий решения проблемных задач; выдвижения гипотез; обоснование подхода; критического анализа ситуации; рефлексивных умений и др.
Оценка социальных компетенций возможна на основе определенных продуктов деятельности, с одной стороны, с учетом экспертной оценки соответствующих специалистов, с другой - опыта личной ответственности индивида (дескрипторов самооценки). Например, опыта социального взаимодействия и сотрудничества, управляемого или самостоятельного выполнения профессиональных задач, принятия самостоятельных ответственных решений и др. Особого внимания заслуживают характеристики креативности, например, поиск неординарного решения, инициация самостоятельных инновационных идей, умение справляться с неожиданными обстоятельствами, изменением условий и др.
Что касается формата проверки владения ИЯ, то переход от информационно-репродуктивной к продуктивной (созидательной и творческой) модели обусловливает, во-первых, применение таких форм и средств проверки, которые обеспечивают условия использования изучаемого языка, максимально близкие к аутентичным, и, во-вторых, сочетание внешней оценки и самооценки обучающегося.
С точки зрения формата проверки владения иностранным языком в различных целях всё большее распространение получают социальные (контекстные) формы, основанные на концепции «социальной обучающей модели» (по А. А. Вербицкому, 2004): проектные задания, ситуационный анализ (кейс-анализ), деловые игры, проблемные задачи и др. В отличие от тестового формата, даже коммуникативных тестов, которые обеспечивают оценку владения языком только в искусственно моделируемых (симулятивных) ситуациях, социальная модель позволяет обеспечивать воспроизведение аутентичного предметного и социального контекста деятельности и использование иностранного языка
как средства решения актуальных задач в различных сферах. В данном формате создаются условия для комплексной оценки взаимосвязанных предметных коммуникативных (профессионально-коммуникативных) компетенций, а также в значительной степени творческого и социально-личностного компонентов профессиональной компетентности. Эффективность данных форм проверки и оценки качества овладения ИЯ подтверждается практическим опытом их использования в вузах неязыкового профиля [Барышникова 2014; Хомякова 2011 и др.].
Продуктивным форматом оценки социально-личностного и творческого компонентов и рефлексивной самооценки является технология портфолио, в частности модель «Европейского языкового портфеля для России» [Коряковцева 2009, 2010]. Портфолио, как известно, представляет собой пакет рабочих материалов, которые отражают тот или иной опыт субъекта как результат его деятельности в определенной сфере. Следует подчеркнуть, что содержание материалов порт-фолио отбирается обучающимся на основе самостоятельной оценки своих достижений и личного опыта, что предполагает достаточный уровень рефлексивных способностей, самооценки и автономии. Ключевым компонентом в содержании портфолио является комплекс уровневых дескрипторов целевых компетенций, который позволяет составить целостный портрет способностей индивида, позволяет определять уровень их развития и обеспечивает условия для их формирования. Таким образом, технология портфолио дает возможность по представленному продукту анализировать и оценивать спектр достижений в соответствующей области, а по комплексу оценочных дескрипторов - уровень и динамику развития способностей и готовно-стей субъекта в данной сфере деятельности.
В заключение подчеркнем, что речь идет о продуктивной творческой парадигме образования в целом, лингвистического в том числе, и, соответственно, о продуктивной творческой модели оценки качества образовательных результатов с позиции целостного развития личности и способности использовать изучаемый иностранный язык не только как средство общения, но в широком смысле средство решения актуальных аутентичных задач в сфере деятельности, образования, самообразования и профессионального роста.
Оценка качества подготовки по иностранному языку может рассматриваться как фактор устойчивого развития лингвистического образования при условии системного использования комплексной
целостной модели проверки владения изучаемым языком на преемственных этапах непрерывного лингвистического образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Барышникова О. В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2014. 24 с. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
Гершунский Б. С. Философия образования. М. : Флинта, 1998. 432 с. Гусейнова И. А. Современные подходы к концепции лингвистического непрерывного образования // Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. Вып. 4 (775). М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017 С. 9-19. URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/4_775.pdf Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии. М. : Издательский центр «Академия», 2010. 192 с.
Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011. 47 с.
