CC BY
17Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. №2. С. 196-215.
ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ И МИРЕ
УДК 377.04
РОЗВИТОК ЗАРУБ1ЖНИХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАД1В Хацаюк Н. С.
Тавршський нащональний утверситет тет В. I. Вернадського, Стферополь, Крим, Украта
E-mail: [email protected]
В статт зроблено ретроспективний анатз становлення зарубiжних експериментальних шюл вщ найдавшших чаав до першо!' половини 90-х роив ХХ столигя, обгрунтовано тенденци виникнення, розвитку i становлення зарубiжних експериментальних навчально-виховних закладгв в iсторичнiй ретроспективi у межах светового освiтнього простору.
Ключовi слова: експериментальний навчально-виховний заклад, авторська школа, тенденци виникнення.
ВСТУП
Освiта як система - явище динамiчне, вона постшно зазнае 3Min, реагуючи на виклики суспшьного прогресу. Педагогiчна наука i шкiльна практика сьогоднi перебувають у пошуках оптимальних i перспективних шляхш демократизаций гуматзаци та iндивiдуалiзацil навчально-виховного процесу, побудови взаемин м1ж учителем та учнем, спрямованих на реалiзацiю можливостей кожно!' дитини, максимального прояву нею творчого потенщалу. У зв'язку з цим виникае защкавлетсть до питання виникнення й функцюнування кращих свiтових експериментальних загальноосвiтнiх навчально-виховних закладiв.
Велике значення у проведеннi педагопчного пошуку з означено!' проблеми мали науковi розвiдки О. Джуринського, А. 1оново!', М. Левкiвького, I. Мочалово!', Л. Образцово!', О. Попово!', А. Сбруево!', Ф. Фрадк1на. Дослiдниками розглянуто теоретико-методологiчнi проблеми вивчення ютори педагогши, розкрито новi пiдходи до кторико-педагопчного процесу, проаналiзовано його закономiрностi, сформульовано основш вимоги до методiв, структури та змiсту кторико-педагогiчного дослщження.
Аналiз науково!' лiтератури дае тдстави стверджувати, що експериментальна школа як педагопчне явище вiдома з найдавшших чашв i знайшла свое ввдображення у дiяльностi та працях вгтчизняних i зарубiжних авторiв таких, як Аристотель, I. Базедов, Ф. де Васконселлос, О. Декрол^ В. Дурдуювський, Дж. Дью!', Е. Коллiнгс, Я. Коменський, А. Макаренко, К. Май, М. Монтессор^ А. Нейл, О. Оуен, Й. Песталоцщ, П. Петерсен, Платон, С. Редд^ В. Сухомлинський, Л. Толстой, К. Уошборн, А. Ферр'ер, В. да Фельтре, С. Френе, С. Шацький, Р. Штайнер.
Iсторiографiчний огляд дослщжувано!' проблеми засвiдчуе, що окремого цшсного iсторико-педагогiчного аналiзу становлення та розвитку
експериментальних зарубiжних навчально-виховних закладiв до цього часу не здшснено, оскгльки провiднi науковщ характеризували зазначенi освiтнi установи з позици альтернативних, авторських або шновацшних шкгл.
На пiдставi вищевикладеного, та вважаючи те, що об'ективно тдшти до розв'язання будь-якого питання можна лише за умови iсторичного погляду на весь розвиток проблеми в цглому, метою дано! статтi е вивчення та ретроспективний аналiз становлення зарубiжних експериментальних шюл вiд найдавтших часiв до першо! половини 90-х роюв ХХ столiття.
Зазначимо, що експериментальними навчально-виховними закладами вважаемо таю, в яких перевiряються, виробляються або обгрунтовуються новi для свого часу педагопчт iдеi й практичний досвщ вчителiв. Якщо ж в експериментальнш школi реалiзуеться нова педагогiчна система, яка розроблена для не! конкретним педагогом (автором) або творчим педагопчним колективом, то такий заклад вважаемо авторським.
Зарубiжнi експериментальт школи мають давню юторто i вимагають грунтовного вивчення в юторичнш ретроспективi. Об'ективно пiдiйти до питання виникнення експериментальних навчально-виховних закладiв можливо лише за умови вторичного погляду на весь розвиток проблеми в цглому. Тому неодмшним е виявлення i аналiз дiяльностi зарубiжних експериментальних шюл на рiзних юторичних етапах.
Дослiдження iсторичних факторiв дозволило з певною мiрою умовностi видглити в становленнi i розвитку зарубiжних експериментальних навчально-виховних закладiв таю перюди:
I перiод - вщ найдавнiших чайв до к1нця Х1Х столiття;
II перiод - з юнця XIX столiття до 30-х роюв ХХ столптя;
III перюд - з кiнця 30-х роюв до початку 50-х роюв ХХ столггтя;
IV перюд - з середини 50-х роюв до першо! половини 90-х роюв ХХ столптя.
Кожний перюд мае свою внутршню структуру, яка обумовлюеться специфiкою
розвитку тiеi чи шшо! краши, особливостями розгортання в них нових педагопчних щей. Отже, проаналiзуемо основт тенденци виникнення, розвитку Г становлення зарубiжних експериментальних шюл в Гсторичнш ретроспективГ у межах свгтового освгтнього простору.
1. ДИСКРЕТНИЙ ДОСВЩ ПЕРШО1 ГЕНЕРАЦП ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАД1В
Перший перюд становлення Г розвитку експериментальних навчально-виховних закладГв починаеться Гз IV столптя до нашо! ери Г характеризуеться зародженням первинних педагопчних щей та теорш античного свгту, проявою своерщних авторських систем навчання Г виховання, до яких можна зарахувати Академто Платона Г Лжей Аристотеля.
V 386 рощ до нашо! ери в околицях Афш, званих АкадемГею (на честь афшського героя Академа) великий фглософ стародавност Платон купив сад Г вщкрив у ньому власну фглософську школу - Академто. За словами I. Мочалово!, створення школи - сама значуща под1я в житп Платона; все, що вш буде писати Г
робити тзтше, так чи шакше пов'язано з АкадемГею Г може бути адекватно зрозумгле в контекст життя школи: в контекст взаемин Платона як схоларха з учнями, з лщерами шших шкгл, з сучасною йому полгтичною, економГчною та культурною елгтою.
Головною метою виховання в Академи було формування гармоншно розвинуто! особистостГ через фглософський зразок життя Г повсякдент зусилля. Навчання в школГ базувалося на дГалектичному методГ Сократа, вдеалах спгльного життя тфагоршщв, а також можливосп застосування математики до тзнання природи. Саме в платотвськш Академи ввдбувалося реальне зародження математики як науки, яка стала займати першорядне значення в навчаннг
Академш Платона вперше явила приклад оргатзаци навчально! дшльностг яка орГентувалася на порядок знань Г на основи !х пГдпорядкованостГ, що згодом стало зразком для наслгдування багатьох шших шкГл. Платон вважав, що справжня фглософш може Гснувати тгльки в умовах повсякденного дГалогу мГж викладачами та учнями у стшах школи, тому в Академи не дозволялось читати тексти або конспекти, а викладання велося у формГ дГалогу чи сшвбесщи. ПГзнГше фглософ дозволив поруч з дГалогом використовувати ще й акроаматичний виклад матерГалу.
Отже, Академш Платона була унжальним навчальним закладом, в якому сформувалося чимало фглософГв, таких як Спевсшп, Ксенократ Г перший мислитель-енциклопедист Аристотель; матерГалГзувалася пГфагорГйська щея про спгльне «правильне» життя мудрещв; провГдною наукою вважалася математика.
ОсобливГстю фглософських шкГл того часу було те, що засновником закладу був творець и носш однГе! з теорш Г до !х складу входили досить замкнул групи однодумщв, якГ являлися прихильниками цГе! теори. Тому всякий, хто не був готовий прийняти Гснуючого порядку, або уходив до шшого наставника, або створював власну школу.
Так, у 335 рощ до нашо! ери повернувшись до Афш, Аристотель, розшшовшись у поглядах зГ сво!м вчителем Платоном ще за його життя та завдяки великш винагородГ, одержанГй вГд ФглГпа Г Олександра Македонських, заснував фглософську школу - Лжей (заклад примикав до храму Аполлона Лгкейського), в якш проповвдував власну теорГю, проте використовуючи чимало прийомгв Г методГв оргатзаци Г функщонування школи свого наставника. Метою виховання в Лже! був розвиток в людит вищих якостей душГ - розумово! Г вольово!. Аристотель не пригнГчував свободу мислення Г особистий пошук сво!х учтв Г товаришГв, тому у школГ створились передумови для органГзацГ! Г проведення наукових дослГджень, якГ виходили за рамки Гснуючо! фглософсько! теори. У порГвнянт с платонГвською АкадемГею, в ЛГке! простежуеться бгльш виражена орГентоватсть на власнГ науковГ дослщження, зГбрано надзвичайно цГннГ ботанГчнГ Г зоолопчш колекцГ!, географГчнГ карти ушх вГдомих земель. КрГм того, Аристотель виступав дуже вмглим органГзатором наукових експерименпв: визначав напрямки Г цш, формулював проблеми, розподгляв теми серед спадкоемщв, узагальнював результати Г робив висновки.
Таким чином, виникнувши з платотвсько!" вде!" спшьного проживання фiлософiв пiд одним дахом, Лжей Аристотеля став прообразом тзтших повнощнних навчальних закладiв.
Отже, юторш виникнення експериментальних шкiл розпочинаеться з ввдомих фшософських систем, найкращих шюл Давньо!" Греци' - Академи' Платона i Лшея Аристотеля, творцями яких були могутт фшософи античностi i котрi вплинули на розвиток педагопчно!" думки до теперiшнiх часiв.
Перехвд вiд середньовiчноï культури до культури нового часу, вiд суспшьства феодального - до буржуазного починався з XV столггтя, тривав до початку XVII столггтя i характеризував новий етап у становленнi i розвитку експериментальних навчально-виховних закладiв. В цей перюд був висунутий новий свггогляд -гуманiзм, який пiдносив особистють в суспiльствi, боровся проти ïï приниження. Свропейське Вiдродження почалося в 1тали у XIV столiттi, саме тому до експериментальних шкш цього перюду вiдносимо свiтський заклад нового типу -«Будинок радосп», створений ггалшським педагогом-гуманiстом Вiтторiно да Фельтре у 1424 р. при дворi герцога Мантуанського. Назва закладу тдкреслювала його вщмштсть вiд середньовiчних аскетичних шкш: у прекрасному палацi розташованому на лонi природи навчались не тшьки дiти герцога i аристократа мюта а й обдарованi дгги з бiдних родин.
У «Школi радостЪ> реалiзовувалась програма навчання i виховання ггалшських гуманiстiв, основою яко!" було розкриття природних задаткiв дитини, сприяння !'х розвитку; були ввдсутш тiлеснi покарання; виховання здiйснювалося на особистому прикладi вихователiв i доглядом за дггьми.
Особливо велика увага придшялася фiзичному розвитку учнiв. Основними предметами навчання були класичт мови та класична лггература, вихованцi займалися математикою, астрономiею, здiйснювали екскурсй' на природу. Велике значення надавалося розвитку фiзичних та духовних сил людини [1, с. 221]. Вiтторiно, прагнучи зробити навчальнi заняття цiкавими для учтв, використовував у сво1й школi iгровi методики, у викладаннi математики - наочт посiбники i практичт роботи.
Школа Вiтторiно да Фельтре користувалась популярнiстю, вона була зразком для створення нових гуматстичних шкш в рiзних кра'1нах Захiдноï Свропи, а самого Вiтторiно да Фельтре називали «першим шкiльним учителем нового типу» [2, с. 17].
Отже, великий Вггторю да Фельтре першим в ютори втшив iдею школи на природi, створивши власний ушкальний заклад «Будинок радостi», дiяльнiсть якого була спрямована на розкриття таланпв дитини та створення умов для 1'х вдосконалення. Бшьш нiж 500 рок!в тому Вiтторiно дав iмпульс гуманно!" педагогiчноï думки, сила якого не вичерпалася до сьогодтштх дтв i не вичерпаеться в майбутньому. Прикладами шк1л, побудованих на щеях Вiтторiо да Фельтре е «Школи радосп» В. Сухомлинського (с. Павлиш Кiровоградська область, Укра!'на), М. Щетинша (с. Текос Краснодарський край, Роск).
Новий етап у розвитку експериментальних шкш пов'язано з iменем великого чеського педагога Я. Коменського i характеризуеться економiчними перетвореннями, розвитком нових суспшьних вiдносин, оформленням педагогiки в
самостшну науку. Розгляд педагопчно! системи Я. Коменського заслуговуе особливо! уваги.
ПедагогГчна система Коменського передбачала ставлення до учня як до майбутнього дмча, мудреця, свщомого та вГдповГдального у сво!х думках Г вчинках; стверджувала щею педагогГчно! дкльносп як складнГшо! з усГх мистецтв розвитку людського в людинг Я. Коменський видтив суттевГ елементи виховання: моральнГсть, релГгГйнГсть, наукове та фГзичне виховання; вважав рахування вГкових особливостей дитини методологГчною основою процесу оргатзаци системи освгти (принцип природовадповадностГ); розробив вГкову перГодизацГю Г чгтку систему навчання Г виховання; розкрив суть основних дидактичних принцитв педагогГчного процесу, таких як: наочтсть, свГдомГсть Г активнГсть, послщовтсть Г систематичтсть, мГцнГсть, доступнГсть; теоретично розробив класно-урочну систему навчальних занять Г практично застосував Г!; заперечував фГзичне покарання дГтей; проголошував принцип розумно! дисциплГни, пропонуючи впливати на учтв особистим прикладом Г розумними напуттями; придшяв основне мГсце в оргатзаци навчання Г виховання вчителю.
Учитель, на думку Я. Коменського, мав бути чесним, дГяльним, наполегливим, живим зразком чеснот, як вГн повинен прищеплювати учням, бути людиною освГченою Г працьовитим. ВГн повинен безмежно любити свою справу, ставитися до учнГв по-батькГвськи, будити Гнтерес учнГв до знань.
Я. Коменський був педагогом-новатором свого часу, одним Гз творцГв змГн Г будГвельником свое! епохи. Займаючи посаду керГвника, у ПшеровськГй школГ Коменський намагався полегшити оргатзащю навчання учтв (1614 р.); у школГ м. Фульнек ШвтчноТ Морави - реалГзував великГ перетворення (1618 р.); у чесьюй гГмназГ! у м. Лешно ПольщГ - здГйснював науково-дослГду роботу, яка в подальшому стала основою його педагоИчноТ теори (1628 р.).
Впроваджувати власну експериментальну систему навчання Я. Коменський розпочав у пмнази м. Шарош-Паток Верхньоi Угорщини (1650 р.). Процес навчання за цГею системою усував вГдсталГсть, нерозумне зубрГння, байдужГсть вчителГв та учтв; роз'яснював дослщжуват речГ Г процеси наочно Г на практищ, визнаючи безкрайнш полГт творчо! думки; розвивав в учнях самостГйнГсть в мисленнГ, в мовГ Г практицГ.
Отже, школи, котрГ очолював Я. Коменський вважаемо експериментальними навчальними закладами, оскГльки саме в них розпочинали реалГзовуватись дидактичт Где! великого чеського педагога, яю вплинули на розвиток педагогiчноi думки в усьому свГтГ Г увГйшли до золотого фонду педагогГчно! теорГ!.
СерйознГ змГни в життГ суспГльства, бурхливий розвиток промисловостГ у другГй половинГ XVIII столГття вимагав ввд громади нового рГвня освГченостГ. В цей перГод в Захщнш СвропГ та ПГвнГчнГй АмерицГ з'явилася низка експериментальних шюл - фшантроттв, побудованих на педагопчних принципах Ж. Руссо.
Перший такий навчальний заклад нового типу був створений у м. Дассау вождем тмецького фшантротзму I. Базедовим (1774 р.). Удосконалення навчально-виховного процесу в ньому вщбувалось завдяки введенню нових предметГв у змГст освгти (математика, природознавство, географш, ГсторГя, фглософГя, логГка);
використанню сучасних пiдручникiв i посiбникiв, складених на основi iдей Я. Коменського; застосуванню прогресивних методiв та форм навчання й виховання, яю були засноват на принципах наочностi, активносп; впровадженню в навчальний процес елеменпв дослiджень; поеднанню фiзичного i розумового розвитку учнiв; вдосконаленню трудового виховання.
Таким чином, перший фшантропш створений I. Базедовим став прообразом ново!" нацiональноï нiмецькоï школи. У 1782 рощ в Сврот кнувало вже 52 виховних закладiв подiбного типу, серед них фшантропш X. Зальцманна у Шнепфентале (поблизу Готи), який кнуе i дои як школа-штернат. Його характерними особливостями було надання однакових можливостей вихованцям, незалежно ввд 1'х соцiального походження, гармоншне поеднання розумового i фiзичного розвитку дитини.
Отже, впровадження у фшантротчних установах передових методГв i прийомГв навчання i виховання нiмецького просвггаицтва дае пiдставу вважати 1'х експериментальними школами друго!" половини XVIII столггтя.
Друга хвиля експериментальних закладiв цього перюду створена в Швейцарй вщомим педагог-демократом I. Песталоццi. Це «Установа для бгдних» у Нейгофi (1774-1789 рр.), iдея яко!" полягала у поеднант навчання дiтей Гз продуктивною працею; школа для малолпшх дгтей у Бургдорфг в котрш впроваджувалась теорш елементарно!" освгти.
Вважаемо, що вде!" шведського педагога-ентузГаста I. Песталоцщ, який присвятив себе вихованню дгтей трудящих, були досить перспективними i зробили величезний позитивний вплив на подальший розвиток експериментальних навчальних закладiв.
Експериментальними можуть бути визнанi також заклади нового типу в Англи, створенi англшським сощатстом Р. Оуеном у Нью-Ланарке (1816 р.). Освiта в них поеднувалась Гз фГзичним вихованням i продуктивною працею та засвоенням дгтьми високих моральних принцитв, тому педагопчний експеримент Р. Оуена вважаеться основою виховання епохи майбутнього.
На основГ проведеного аналiзу можна стверджувати, що перший перiод розвитку експериментальних шкш, якш розповився вГд IV столптя до нашо!" ери та вщбувався до кГнця XIX столптя, зафшсував в ГсторГ! педагогiки лише дискретний досвщ окремих експериментальних освгтньо-виховних закладГв, котрГ не були пов'язат мГж собою нГ за часом, m за будь-якою провГдною педагопчною концепцГею. Проте, саме вони були передвГсниками багаточисленних експериментальних шкгл, створених тзтше.
2. П1ДВИЩЕННЯ АКТИВНОСТ1 В СТАНОВЛЕНН1 Й РОЗВИТКУ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАД1В ЗАХIДНОÏ еВРОПИ, США ТА РОСП
На рубежГ XIX-XX столпъ внаслГдок дй' сприятливих соцГальних, психолопчних i педагогГчних факторГв утворились усГ необхГднГ умови для виникнення експериментальних шкгл у бгльшостГ кра'1н Захадно!' Свропи, США, РосГг та Украши. Школа розвивалася в умовах поступального руху економГки,
штенсивного зростання промисловост i тому виникнення експериментальних навчально-виховних закладiв стало вторично неминучим. Провiдними чинниками розвитку шюльно'1 освiти у цей перюд стало невщповщтсть школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у квалiфiкованих робггниках та науково-техтчних кадрах, що стала не тшьки освiтньою, а й державною проблемою; розвиток науково-техтчного прогресу, який вимагав надання учням у школi значно большого обсягу знань, умшь та навичок; накопичення педагогiкою та психолопею достатньо'1 для побудови нових концепцш кiлькостi знань про природу дитинства та тзнавальт процеси [2, с. 42].
Визначним етапом для розвитку експериментальних шюл на Заходi стало створення у 1912 рощ у Женевi оргатзацшного i теоретичного центру експериментальних середтх навчально-виховних закладiв «Мiжнародне бюро нових шкш», яке будувало свою дiяльнiсть на основi реформаторсько'1 педагогiки. При центрi працювала експериментальна школа «Будинок малюка», де здшснювалась належна пiдготовка педагогiчних кадрiв.
«Новi школи» як тип експериментального навчально-виховного закладу повинт були трьом групам вимог, якi сформулював швейцарський вчений А. Ферр'ер. Перша група включала умови, необхiднi для оргатзаци шкшьно'1 освiти на основi нетрадицшних педагогiчних iдей. У «новш школи> слщ було використовувати данi дитячо'1 психологи, здiйснювати сумiсне навчання, проводити трудову тдготовку, забезпечувати вiльну дшльтсть дитини вiдповiдно ïï iнтересам i нахилам. Друга група умов була пов'язана з розумовим вихованням, яке передбачало: урахування iндивiдуальних особливостей дггей; навчання, яке спиралося на факти, дослщи, спостереження; забезпечення самостiйностi учня; органiзацiю iндивiдуальноï i колективно'1 роботи учтв. Кожен учень повинен був мати власний графiк вивчення шкшьно'1 програми. Третя група визначала умови, пов'язат з моральним вихованням, яю передбачали, зокрема, органiзацiю самоуправлiння учтв. Заохочення i покарання повинт були використовуватись для розвитку вшьно'1 шшдативи дiтей [3, с. 70].
Отже, створення оргатзацшного центру експериментальних шкш вперше в iсторiï педагогiки забезпечило кероватсть експериментальними закладами в освггнш галузi.
Прикладом нового пiдходу до навчання i виховання була створена Сесшем Реддi у 1889 рощ у сшьсьюй мiсцевостi Абботсхольм (Великобритатя) перша школа для хлопцiв. Нововведення Абботсхольмсько'1 школи торкнулись багатьох елеменпв педагогiчноï системи: в закладi проголошена програма гармоншного розвитку всiх сил дитини (в центр навчально-виховного процесу була поставлена дитина зi своши iнтересами i схильностями); наближено до сучасних умов змiст освiти (поеднання природничо-науково'1 освiти з гуманiтарною); оргатзовано учнiвське самоврядування (у кожному клаш було обрано капiтана i заступниюв); релiгiйне навчання вважалось необов'язковим.
Справу С. Реддi продовжив його однодумець i ствробггник по Абботсхольмськiй школi Дж. Бедлi, який у 1893 р. у Великобритани вiдкрив Бщельський iнтернат - першу школу для сумюного навчання хлопцiв i д]вчат. Крiм
нововведень, спгльних з Абботсхольмською школою в штернат практикували навчання учнГв за спещалГзащю (класичнГ мови, природничГ науки, ручна праця) вГдповГдно до 1'х здГбностей, учнГвське самоврядування працювало у формГ Асамбле'1.
За зразком Абботсхольмсько!" й Бщельсько!' шкш у Великобритани було створено ще кглька навчально-виховних закладГв, зокрема школа в КлейсморГ (вГдкрита А. ДавГном у 1889 р.), школа Гмет Альфреда (вщкрита Ч. Райсому 1898 р.).
За моделлю школи в АбботсхольмГ була також створена експериментальна школа де Рош у 1899 рощ у Норманди (Франщя), нововведеннями яко!" були: сутшсна модифшацш змГсту освГти (загальне зменшення навчального навантаження, виключення стародавнГх мов Гз програми молодших класГв i введення предметГв природничого циклу, збгльшення кглькостГ годин на вивчення математики (на 50%), широке використання ручно!" пращ на уроках трудового навчання); оргатзацш учтвського самоврядування на принципах парламентского республГканського влаштування; створення чотирьох практичних ввддглень для навчання учтв старших класГв: лГтератури, наук, сгльського господарства i колошзаци', промисловостГ i торпвлг
Таким чином, школою де Рош було зроблено визначний крок вперед щодо оновлення змГсту освГти, широкого використання активних методГв навчання, проте практика закладу була локальною за масштабом.
ПодГбний характер мала дкльтсть експериментально!" школи у м. Б'ерж (Бельпя), яка заснована ФарГа де Васконселлосом у 1912 рощ. Це був середнш навчальний Гнтернат для чоловтв вГд 8 до 18 роюв з високою платою за навчання, нововведенням котрого було Гснування рухомих класГв поряд Гз звичайними. У рухомих класах учнГ рГзноматтного вГку навчались за персональними програми, поруч Гз старшокласниками предмет засвоювала i талановита дитина меншого вшу. КрГм цього, дидактичними щеями школи була установка на максимальну самостштсть учшв (самостГйний експеримент, практичне застосування набутих знань); застосування наочностГ, яка зроблена руками учтв.
У сгльський мГсцевостГ НГмеччинГ (а потГм i в шших кра'1нах, зокрема у Швейцари, Австри та Роси) з 1888 рощ почали вщкриватися «сгльсью виховнГ будинки», експериментальну дГяльнГсть в яких проводив Герман Лиц. Вш спочатку познайомився Гз дГяльнГстю нових шкш в АбботсхольмГ, ввдтак створив низку сшьських шкгл-ГнтернатГв на батьювщит. Працювали цГ заклади на основГ принципу природовГдповГдностГ, який був вперше впроваджений у тмецьких й швейцарських фшантротнах. Видатним нововведенням у «сшьських виховних будинках» було створення моделГ суспгльного життя, яке вГдповГдало вде!" «вгльно!' общини» - поведГнки рГвних серед рГвних.
Модель суспГльного життя реалГзувалась послгдовниками Г. ЛГтца в штернатГ Вшкерсдорфа (1906 р.) i Оденвальдськш школГ (1910 р.) Г. Вшекеном i П. Гехебом. Цим закладам була притаманна ствдружтсть учтв i вчителГв як основа виховного процесу, вГльний навчальний план, за яким навчання будувалося на трудовому принцит.
У 1913 рощ П. Гехеб упровадив у навчально-виховний процес систему курйв, заметь iснуючоï класно-урочно'1 системи, що дозволило сформувати у учтв школи пiзнавальний iнтерес i достатнш запас знань у вiдповiднiй науковш галузi i складати випускникам школи юпити вiдповiдно до особистих нахилiв i задумiв на майбутне життя.
Отже, заклад П. Гехеба був найкращш зразком шкшьно'1 громади серед сшьських виховних будинкiв, якому характернi ще'1 спiвробiтництва громадян невелико'1 спшьноти, розвитку почуття громадянсько'1 вiдповiдальностi, рiвноправностi викладачiв i школярiв, забезпечення свободи кожному i водночас дисциплши i порядку.
1нтернат Густава Вiнекена продемонстрував приклад побудови експериментально'1 навчально-виховно'1 системи на основi комплексу педагогiчних концепцiй. Проголосивши лозунг «За культуру юносп» Г. Вшекен прагнув органiзувати навчально-виховний процес так, щоб забезпечити зв'язок молодi з культурою свого часу та реалiзовувати особистi природнi здатностi хлопщв i дiвчат. Засадами морального виховання учтв була не релтя, а 1'х служiння «об'ективному духу», «вГчним iстинам - правдi, добру i край [4, с. 74].
Велике значення Г. Вшекен придшяв моральному вихованню учтв, присвячуючи увагу правильному судженню щодо оцiнки дш та вчинкГв людей, 1'х моральним якостям: вiрностi, доброчесностi, вiдданостi друзям. Прикладом для наслщування становились вчителя школи-общини, мистецтво, яке позитивно впливало на становлення особистосп дитини. Багато уваги вiдводилось естетичному i фiзичному вихованню. В штш було створено хор учтв, оркестр, театральний колектив, а уроки малювання та ству викладались ввдомими талановитими дкчами мистецтва. На уроках фiзичного виховання викладались переважно спортивт iгри, оскшьки вони вимагали взаемодопомоги i взаемовиручки.
Свою школу Густав Вшекен iменував «Школою майбутнього», метою яко'1 було виховання високоморально'1, всебiчно розвинено'1 особистостi, ознайомлено'1 з основами фшософи, здатно'1 поважати мистецтво. Вiн вважав, що людину майбутнього можна виховати лише в такому освггньому закладу де молодь живе разом зi сво'гми вихователями.
Таким чином, Вшкерсдорфська школа реалiзовувала модель «Школи майбутнього» i представила нову педагопчну систему, яка базувалась на щеях та положеннях рiзних течiй: «трудово'1 школи», «вiльного виховання», «виховання засобами мистецтва» та «педагогши особистостi».
Зазначимо, що прихильники Г. Лггца ввдкрили у Швейцарй' на початку Х1Х столiття ще декглька шк1л: В. Фрей i Г. Цубербюлер - «сшьський виховний будинок» у Глярiсежi (1992 р.), А. Бахт - школу у Кефшот (1907 рр.), Г. Тоблер - в Оберкирху (1907 р.).
В Австри в цей перюд ще'1 Г. Лггца запроваджувала тгльки одна школа у Гринцигу, оскшьки Австро-Угорська монарх]я проявляла по ввдношенню до навчально-виховних закладiв жорстокий централiзм, що суттево затримувало прояву реформ в освГтнГй галузг Цей приклад доводить, що штенсивтсть процесу
виникнення експериментальних шкгл знаходиться у прямо пропорцшнш залежносл вщ полгтичних i сощально-економГчних умов у державГ.
За прикладом захщноевропейських навчальних закладГв утворилося декГлька «нових шкГл» i в Роси. Це приватт навчальнГ заклади: пмназш К. Мая у Санкт-ПетербурзГ (1856 р.) i школа О. Левицько!" в Царському селГ (1900 р.).
Незадоволення становищем навчально!" дшльност в закладах мГста пГдштовхнула молодого педагога Карла Мая, шанувальника Я. Коменського, вщкрити у Санкт-ПетербурзГ приватну школу для хлопщв. Виховна система школи грунтувалася на гуманГстичнГй концепци К. Мая, головними положеннями яко!" був всебГчний i гармонГй розвиток особистГ школярГв, повага до особистостГ вихованцГв, розвиток здГбностей учнГв на шдивщуальнш основГ та 1'х самореал Гзацш, застосування принципу природовГдповГдностГ в навчально-виховному процесГ школи.
Починаючи з 1900 року в школГ впроваджувалось чимало нововведень: виконання бгльшо!" частини навчально!" роботи в класГ; завдання додому лише матерГалу, який розбирався на урощ; всГ учнГ класу залучалися до тзнавально!' дкльносп; вчитель заздалегщь планував навчальнГ заняття; вивчення наступного роздглу програми розпочиналося пГсля засвоення учнями попереднього матерГалу; обов'язково враховувався рГвень класу при змГненнГ навчально!" програми. КрГм того, оцГнювання навчально!" дшльносп учнГв вГдбувалося за допомогою характеристик, яю розкривали особистГсне зростання школярГв, а оцшки виставлялися тгльки у зв'язку Гз закшченням школи чи переходом учтв у другий навчальний заклад. Впроваджет нововведення свщчили про те, що в школГ на практицГ реалГзовувався гуманГстичний щдхГд.
Доречно вГдзначити, що оскгльки школа Мая була приватним навчальним закладом, то ш надавалася свобода щодо оргатзаци' навчально-виховного процесу та складання навчальних програм. Тому в учтв була можливГсть вивчати за бажанням ряд предметГв, наприклад, стародавнГ чи новГ мови, математику, ГсторГю, малювання.
Отже, в школГ Карла Мая, завдяки новаторським Гдеям ïï засновника, впроваджена експериментальна за характером гуматстична виховна система, яка проГснувала б1льш тж п'ятдесят рокГв i виховала багато видатних особистостей, таких як академши Н. Брут i Д. Лихачов, архгтектор В. Мунц, художники Добужинсью i В. Серов, письменник Л. Ушинський.
Досвщ створення «нових шкгл» у Роси продовжила О. Левицька, яка спочатку ретельно вивчила 1'х оргатзащю в Англй', Францй' i Германи, а потГм заснувала аналопчний навчально-виховний заклад на батькГвщинГ. Головна мета Царськосгльсько!" школи спГвпадала з цглями, якГ позначила «нова школа» -гармоншний розвиток вихованцГв, розкриття творчих здГбностей учтв, формування кращих рис характеру. Нововведення в школГ Левицько!" стосувалися системи виховно!" дшльностГ закладу, до них вГдносилось виховання ввдповщальностГ i вироблення громадсько!" думки засобами учтвського товариського суду; об'еднання вихованцГв у шкГльт клуби; виховання рис «джентльмена»; поеднання фГзичного виховання Гз стройовою пГдготовкою; активна роль учтв в проведент науково-
популярних лекцш з хГми, астрономи, Гстори' мистецтв. У навчальнiй дкльност щнним виявилося те, що вчителГ закладу впроваджували новГ методи i засоби навчання, завдяки яким в учтв пробуджувалась защкавлетсть до навчання i самостштсть мислення.
Таким чином, у Царськосшьськш школГ реалiзовувалась нова навчально-виховна система, яка спираючись на новпт досягнення педагопчно'1 науки виховувала справжтх джентльметв.
Слад ввдмпити, що експериментальт приватт навчальт заклади К. Мая й О. Левицько'1 зробили значний внесок у формування елгти Роси друго'1 половини Х1Х столптя.
У першГ роки ХХ столптя в Захщнш Сврот та США розпочинають свою дшльтсть експериментальт початковГ школи. Нововведення у цш галузГ були особливо важними, оскшьки початкова освгта стала масовою.
Одтею з вщомих експериментальних початкових навчальних закладГв була школа у Бекон Хшл (Англш), яку ввдкрив Б. Рассел у 1927 рощ. Навчання учтв в закладГ ввдбувалось за бшьш насиченою програмою, чим у традицшних початкових класах.
У НГмеччинГ у цю пору з'явилися експериментальт початковГ школи за типом «трудових», дшльтсть яких призвела до реорганГзацй' системи народно'1 освГти кра'1ни. В першу чергу, це школи Мюнхена, створет за проектом вщомого нГмецького педагога Г. Кершенштейнера. Оргатзацш i структура цих закладГв забезпечували професГйну тдготовку учнГв i формувало суспГльний статус для майбутньо'1 професй". Експериментальною дкльтстю були також охопленГ всГ школи Дортмунда й досвщна школа в Аугсьбурга, в яких впроваджувався власний план трудового навчання, вГдмГнний ввд поглядГв Г. Кершенштейнера. Цей план передбачав насамперед не фахову тдготовку, а формування пращ як елемента загально'1 культури, що мае практичне i моральне значення. Експериментальт школи Лейпцига запропонували новит моделГ оргатзаци навчально-виховного процесу, вважаючи трудове навчання засобом штелектуального розвитку дитини. Лейпщгсью школи, у вГдмГнностГ вГд Георга Кершенштейнера, враховували безглуздим навчати учтв будь-якому предмету тшьки тому, що цей предмет пригодиться 1'м у майбутньому. Бгльша частина шкгл Гамбурга, починаючи з 1905 року, стали досввдними лабораторшми з перевГрки щей «художнього виховання», тобто в них на перший план висувалася вже не праця учнГв, а 1'х творчГсть.
Отже, у НГмеччинГ на базГ початкових класГв були перевГрет новГтнГ для початку ХХ столптя вде'1 щодо працГ як предмету навчання i важливому засобу громадського та штелектуального виховання дитини. Цей педагопчний експеримент в подальшому надав великих можливостей для вивчення бюлого-психолопчно'1 природи дитини.
1ншим центром експериментально'1 европейсько'1 початково'1 школи стала Бельпя, де у 1907 рощ, лшар за фахом, О. ДекролГ заснував навчально-виховний заклад «Школа для життя, через життя». В школГ О. ДекролГ було запроваджено експеримент по створенню ново'1 освГтньо'1 системи, яка будувалася на основГ принципу «свободи дитини» i передбачала максимальне врахування ГндивГдуальних
особливостей учтв. На думку ДекролГ забезпечити ефективтсть навчання повиннГ були «центри ГнтересГв», якГ враховували особливостГ сприйняття i ступГнь розвитку мислення дитини. Для цього при встут учня до школи батьки вГдповГдали на питання про фГзичний та розумовий розвиток дитини з моменту народження до прийому до школи, про оточуюче середовище, режим життя, характер дитини. Для тих, хто поступав до школи проводились також тестолопчш перевГрки [5, с. 51].
Невщ'емною складовою розвитку експериментальних початкових закладГв Свропи стало вГдкриття МарГею МонтессорГ школи «Будинок дитини» у 1907 р. в Ггали, в якш використовувалися педагогГчнГ Где!" автора. М. МонтессорГ вважала, що початкова школа повинна стати лабораторГею, яка дослГджуе психшу дитини. ПровГдними Гдеями закладу були еднання ом'! i школи, свобода вибору учнями навчального матерГалу, розвиток сенсорно!" культури дитини. Проте, на думку дослщникГв, у закладах М. МонтессорГ не придшялося належного значення грГ, ролГ живого слова, систематизаци' здобутих знань, працГ з природними матерГалами.
ПГзнГше система М. МонтессорГ отримала розповсюдження у багатьох крашах свгту, в тому числГ у Роси i на Укра!т.
Наприкшщ XIX - початку XX ст. з'являються першГ експериментальнГ початковГ школи в США. Найбшьш вГдомою i популярною була Лабораторна школа у Чикаго, яку ввдкрив Джон Дью! в 1896 р. Дкльтсть ще! школи мала вплив як на шшГ експериментальнГ, так i на масовГ навчальнГ заклади. Так, принципи Лабораторно! школи використовувались в експериментальних Оргатчнш та Iгровiй школах.
ПровГдною метою Лабораторно!" школи було задоволення потреб i розвиток здГбностей учтв. У дкльносп закладу можна виокремити два етапи: перший -визначення концепцн експерименту, дослГджування вГкових та шдивщуальних особливостей учнГв (1896-1899 рр.); другий - здГйснення програм, методГв, прийомГв, якГ апробованГ на першому етат (1899-1900 рр.).
В оргатзаци' шкГльно! роботи Д. Дью! прагнув враховувати основнГ Гмпульси природного росту дитини: сощальний (потреба у спшкувант з шшими людьми), конструктивний (потреба у русГ, в грГ), дослГдницький (потреба у шзнант i розумГннГ речей); експресивний (потреба у самовиразГ) [6, с. 244].
У навчальному процесГ Лабораторно! школи впроваджували принцип «навчання через дшння», який полягав у щдтримщ активностГ, самостГйностГ i допитливосп молодших школярГв, розвитку цих якостей у правильному напрямку. У змГсл освГти було збгльшено кшьюсть годин на вивчення Гстори, географГ!, природознавства, рГзних видГв ручно! працГ i зменшено години на читання i письмо. Цей розподгл навчального навантаження суттево ввдрГзняв школу Дью! ввд традицГйного закладу i ускладнював виробку у молодших школярГв мГцних навичок читання i письма.
Таким чином, нововведення експериментально! початково! школи Д. Дью! дозволили враховувати суттсть дитячо! природи в навчальному процесГ, використовувати активнГ форми i методи навчання i виховання, вдосконалити змют трудового навчання.
Американсью експериментальт школи велике значення придтяли проблемГ адаптаци' учтв до життя в сустльствг Так, метою школи Гм. Ф. Паркера, заснованш у 1901 р. Флорою Кук, було формування в учтв не тшьки знань, а й характеру, який би ввдбивав повноцшного громадянина краши; в Оргатчнш школГ МарГетти Джонсон, ввдкритш у 1907 р. вважали, що для тдготовки дитини для майбутнього життя 1й необхщно надати можливГсть займатися тим, що буде мати надал реальне значення; в 1гровш школГ, заснованою Каролшою Пратт у 1913 р., засобами гри дней навчали орГентуватися у навколишньому житп та надавали максимальт можливосл для надбання життевого досвГду.
Зазначимо, що для керГвництва експериментальними школами, розповсюдження 1'х досвщу у Нью-Йорку у 1911 р. було засновано Бюро педагопчних експерименпв, консультантом якого був Д. Дью'1. Не дивлячись на те, що бюро не змогло оргатзувати мережу постшно ддачих експериментальних закладГв, проте воно надавало значну допомогу школам у проведент нових експерименпв.
Отже, характерними рисами американських експериментальних закладГв було дослщження особливостей дитячо'1 природи, розвиток штерейв i здГбностей учтв, спрямоватсть методГв навчання на майбутне життя в сусшльствг
Жовтнева революцш 1917 р. значно вплинула на проввдт тенденци створення експериментальних шкш: представники супротивних щеолопчних систем прагнули створити школу, яка б ввдповщала сучасним вимогам. В цей час, спираючись на теорто вшьного виховання, продовжують розвиватись початковГ експериментальт школи.
Яскравим прикладом нового етапу розвитку експериментальних навчально-вихованих закладГв стала школа французького педагога Роже Кузше, який опрацював метод «вшьно'1 роботи». Цей метод засновувався на об'еднант учтв у групи по 5-6 чоловш, самостшного розподшу обов'язюв мГж ними, наданням ш повно'1 свободи для виконання будь-якого завдання та у разГ виникнення утруднення - можливост отримати консультащю вчителя.
В школГ Р. Кузше замГсть традицшно'1 лшшно'1 побудови навчального матерГалу пропонувалась послщовтсть тем, яка враховувала нелопчтсть, з точки зору доросло'1 людини, дитячого мислення. Такий шдхщ протистояв пояснювально-шюстративному навчанню. Сумуючи свш досвщ, Р. Кузше вщмГчав, що виявив i тдтвердив потребу дитини у вчителевГ не для повчання, а для ствробггаицтва [3, с.140].
Одним Гз вщомих експериментальних закладГв Франци у 30-т роки була також школа-штернат у м. Пулы, заснована видатним педагогом, одним Гз засновниюв МГжнародного об'еднання прихильниюв «нових шкш», Селестеном Френе. Мета експериментально'1 дкльносп школи, на думку С.Френе, полягала у демократизаци навчання i виховання. Важливими щеями системи Френе були навчання через самодшльтсть учтв, для цього у кожному клай розташовувалась шкшьна типографш; використання методики вшьних текстГв (невеличких творГв дней про особистГ спостереження) для навчання рщнш мовГ; друкування кожного дня у шкшьному журналГ вшьних текстГв, яга наприкшщ мГсяця складалися в окрему
брошуру; оргатзацш мГж учнями обмГну продукщею, яка друкувалась у школГ; чгтке щомГсячне планування навчального процесу; вщмовлення вГд бально! оцГнки успГшностГ у навчант; оргатзацш учнГвського самоврядування через створення так званих «шкгльних кооперативГв». Дуже велика увага в школГ прид1лялась естетичному i фГзичному вихованню.
С. Френе вважав, що школа майбутнього - це школа пращ, яка е головним принципом, двигуном i фглософГею народно!" педагогГки i народно!" школи; школа XX столптя повинна готувати людину XX столптя, використовуючи з цГею метою найсучастшГ технГчнГ засоби; дшльтсть школи повинна бути сконцентрована на потребах дитини, яким тдпорядковуеться техтка, змГст освГти i методи виховання; у школГ мае панувати функцГональна дисциплГна, що випливае з потреб оргатзаци навчально-виховного процесу; виховання повинно базуватися на природних засадах i на переконант за допомогою особистого приклада.
Нову сторшку у розвитку експериментальних шкш у 20-30-тГ рр. ввдкрила Герматя. НайцГкавГшими прикладами експериментальних закладГв були школа П. Петерсена при Йенському унГверситетГ, школа Р. Штайнера в ШтутгартГ, Xемнiтська школа, школа на Зедаринп в Магдебургу, школа Г. Ланга, берлшсью довщт школи, дрезденська школа Г. Швенцера, бременська «шкГльна община» Г. Шаррельмана.
Школа П. Петерсена, професора Йенського утверситету, розпочала власну експериментальну дшльтсть за оригшальною концепцГю пГд назвою «Йена-план» у 1924/25 навчальному рощ. Цей заклад мав ярко виражений шновацшний характер. Так, основу Йена-плану складали таю провщт нововведення: замГсть класу -створення постшних рГзновГкових груп як ново! органГзацГйно! форми навчально-виховно! роботи; складання щотижневих платв навчально-виховно! дшльностГ; оцГнювання успГшностГ учшв за новими формами (вГдповГдГ групою, самооцГнка учнГв); активна участь батьюв i громадськостГ у навчально-виховному процесГ школи.
Експеримент, впроваджений у школГ П. Петерсена, виявився доволГ розповсюдженим. Так, у 20-х роках провщт положення Йена-плану опрацьовувало близько 50 шюл, а наприюнщ 80-х рокв XX столптя майже 200 навчальних закладГв НщерландГв та 30 шюл Федеративно! Республши НГмеччини продовжували експеримент, розпочатий П. Петерсеном.
До сучасних чашв зберегли високу популярнГсть вальдорфськГ школи, початок яким положив тмецький фглософ i педагог Рудольф Штайнер. Перша вальдорфська школа була вщкрита у 1919 р. у м. ШтутгартГ (Вальдорф-Асторш). Ïï дГяльнГсть базувалась на принципах свободи (вгльний розвиток дитини, повна самостштсть дГй вчителя, вадсуттсть единих планГв i методГв навчання); цшсностГ (цглГсне формування всГх сторш особистостГ); циклГчностГ (при органГзацГ! навчально-виховно! роботи враховували властивостГ вшових циклГв розвитку дитини); авторитетГ викладача.
А. Iонова в своему грунтовному дослГдженнГ вГдмГчала, що вальдорфська педагогша е однГею з рГзновидГв втглення Гдей "вГльного виховання" i "гуматстично! педагогГки" i являе собою цшсну педагогГчну систему, яка мае свш
свгтоглядний фундамент, свою психолопчну, сощолопчну, етичну, естетичну основу, завдяки чому переосмислюються i яюсно наповнюються базовГ педагопчт поняття: виховання, його суттсть, цш, завдання, змГст, форми та методи навчання тощо.
До експериментальних навчальних закладГв США, якГ з'явились у 20-30-х рр., слад ввднести школу Е. Коллшгса (штат МГссурГ), досввдт школи у м. В1нетка, початковГ школи Гмет Лшкольна при Колумбшському утверситет (Нью-Йорк).
Експериментальний заклад Е. Коллшгса представляв собою сшьську однокомплектну школу, дкльтсть яко'1 була оргатзована на засадах «методу проектГв» американського педагога У. КГлпатрика, спадкоемця Д. Дью'1. Навчальний процес школи був побудований на добувант та засвоент учнями знань за допомогою самостшного проектування.
ПочатковГ школи м. Вшетка близько Чикаго з 1919 р. до середини 30-х роив були задГят в експеримент тд назвою «Вшетка-план», який очолював К. Уошборн. Мета експериментально'1 дГяльност цих закладГв полягала в тому, щоб допомогти кожнш дитит розвинути сво'1 особист й громадськГ нахили. Для здшснення висунуто'1 мети знадобилося навчальний процес зорГентувати на максимальну шдивщуалГзащю навчання та розподшити програму навчання на основну i творчу частини. Вщповщно до основно'1 частини програми учт вивчали читання, письмо, арифметику, основи природознавства; у творчш частит у формГ групових занять викладались лгтература, мистецтво, спорт i труд. Досвщт школи м. Вшетка започаткували чимало нововведень, серед яких складання самовчителГв для самостшного засвоення учнями предметв основно'1 програми; у разГ незасвоення учнями навчального матерГалу включення його у програму наступного класу для повторного вивчення; тдготовка ввдповщей на питання самовчителГв з метою оперативно'1 перевГрки знань вйх учтв.
У Великобритани досвгд американських експериментальних шкш застосовувався в Саммерхшьськш школГ, заснованш А. Нейлом у 1924 р. В основГ концепци школи Саммерхш лежав задум про «абсолютну свободу» особистост, провщною вдеею закладу було формування в учтв активно'1 позици сучасного громадянина. Утм у зв'язку з викликами сучасност щодо необхщност отримання знань помисли про «абсолютну свободу» змшились на неодм1нне ввдвщування учнями начальних занять i факультативГв. У школГ А. Нейла впроваджувалися новГ форми виховно'1 роботи: проведення персональних уроюв - довГрливих бейд директора з учнями; шкшьне самоуправлшня, вищим органом якого були спшьт збори учтв i вчителГв.
Що стосуеться Радянсько'1 Роси, то саме 20-т роки ввдмГчет рГзким тдйомом педагопчно'1 творчост в кра'М i появою експериментальних шкш, яю апробували Где'1 трудово'1 школи, зокрема досвщних станцш, Московсько'1 школи-комуни Гм. П. Лепешинського (керГвник М. ПГстрак), «Школи життя» Н. Попово'1, «Школи радости» С. Шацького.
Досвщно-показовГ установи Народного Комгтету Освгти Росшсько'1 Радянсько'1 Федеративно!" СощалГстично'1 Республши (Наркомосу РРФСР), як зазначалося на першому Всеросшському зЧздГ вчителГв у червт 1918 р., зобов'язат були стати
експериментальною базою для пошуку сучасних метод!в навчання 1 виховання, а також м1сцем !х практичного впровадження у навчально-виховний процес.
Серед експериментальних росшських заклад1в 20-х роюв особливе м1сце належить Першш досвщнш станци Наркомосу, яка заснована С. Шацьким у Калузькш губерни, саме в нш нововведення устшно впроваджувались у педагопчний процес. Серцевиною Станци були товариство «Сетлемент» та «Дитяча праця 1 ввдпочинок», створеш Шацьким ще у дореволюцшт часи.
Познайомившись 1з створеною С. Шацьким виховною системою, Д. Дью! заявив, що Перша досвщна станцш е уткальним у свт закладом, спроможним виршувати принципово нов1 для педагопчно! науки завдання [7, с.76].
Принципова новизна щей дшльност Першо! досвщно! станци С. Шацького полягала у створент школи як комплексу установ, що реал1зують наступшсть та цшстсть у виховант; сумлшнш налагодженост вс1х форм оргатзаци життя дитини; впроваджент педагопчно! технологи, основано! на штеграци еволюцшного, дшльтсного, шдивщуального 1 особистгсно ор1ентованого пщход1в; розробщ й перев1рщ на практищ форм 1 метод1в виховання вщповщно до едино! програми дшльност науко-педагопчних установ станци; побудов1 педагопчного процесу, на основ1 взаемодГ! вчителя 1 вихованця; визначент взаемозв'язку м1ж розумовою 1 ф1зичною працями, мистецтвом, грою як елементами виховного процесу; оргатзаци самоврядування як ефективного способу творчо! ствпращ м1ж учнями 1 вихователями; впроваджент системи естетичного виховання для розвитку творчих можливостей учтв.
Отже, дшльтсть Першо! досвщно! станцГ! С. Шацького, спиралась на новаторську концепщю свого автора, була особист1сно ор1ентованою, змшювала вщносини м1ж педагогом 1 дитиною; принципово по-новому виршувала протир1ччя м1ж репродуктивним 1 творчим у педагопчному процесс
До експериментальних росшських заклад1в перюду 20-30-х роюв вщносимо також зразков1 школи Наркомосу РРФСР. З арх1вних документа вщомо, що у 1933/34 рощ Наркомосом РРФСР була переглянута юнуюча мережа зразкових шкш по РРФСР та 1 вересня 1934 р. затверджена нова, до яко! входило 958 заклад1в (по РРФСР без автономних республш). В числ1 затверджених зразкових шкш були школи, як1 по сво!й робот1 вже були зразком для всх шших шкш, - Чебаковська школа (1вановсько! обл.), Усольська школа (Свердловсько! обл.), 16-та Вологодська, 25-та Московська, 180-та Леншградська, 8-ма Владивостокська, 13-та Ростовська школи. Але у зв'язку з тим, що ряд обласних 1 крайових вщдтв освгги, таких як ¡ватвський, Середньоволзький, Схщносиб1рський, Захщносиб1рський, Саратовський пщшшли формально до створення мереж1 зразкових шкш, то в цих краях 1 областях число зразкових шкш значно скоротилося 1 в багатьох районах !х не залишилося зовс1м. Тому Радою Народних Ком1сар1в РРФСР було постановлено протягом 1935 р. створити по однш зразковш школ1 в тих 247 районах, де таких шкш ще немае 1 оргатзувати систематичну допомогу кнуючим зразковим школам та контроль над !х роботою. Кр1м того Наркомосу РРФСР було запропоновано приступити до перегляду 1 затвердженню зразкових шкш в АРСР 1 оргатзувати протягом 1934/35 навчального року центральт 1 крайов1 (област) курси з
тдвищення квалГфшаци' директорГв (або заввдувачГв) зразкових шкш, а також завщувачГв навчальною частиною цих шкш.
Робота кращих зразкових шкш РРФСР довела, що дозвш поставлених перед полГтехшчно'1 школою завдань залежав насамперед ввд педагопчного колективу школи. Тому Наркомос РРФСР закликав вчителГв зразкових шкш мобшзувати вй сво'1 сили для виконання покладеного на них завдання створення кращих шкш, як були б зразком для вйе'1 масово'1 школи.
Отже, зразковГ установи створювалися Наркомосом РРФСР, щоб продемонструвати масовш школГ найкращГ приклади оргатзаци' навчально-виховного процесу, укомплектоватсть кращими вчителями та сучасним матерГально-техтчним забезпеченням, зокрема радюапаратурою. Тобто зразковГ школи насправдГ були експериментальними навчально-виховними установами. Проте, голови республшанських виконавчих комгтетГв та мюьких рад повинт були створити необхщш умови для оргатзаци' справжньо'1 зразково'1 школи.
Таким чином, другий перюд виникнення зарубГжних експериментальних навчально-виховних закладГв характеризуеться \'х активним створенням, спрямовашстю на гармоншний розвиток особистост!, розкриття творчих сил дитини, визнання ïï повнощнним суб'ектом освггаьо-виховно\' дГяльностГ, створення сприятливих умов для самореалГзаци особистост в сощальному простора Цей перюд розвитку зарубГжних експериментальних закладГв можна ототожнити з загальним рухом «нових шкш», сгльських виховних будинюв, експериментальних початкових шкш, трудових i зразкових шкш, досвщно-показових установ.
3. ВЩРОДЖЕННЯ 1НТЕРЕСУ ДО РАН1ШЕ ВЩОМИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНИХ КОНЦЕПЦ1Й
Наступний етап розвитку i становлення експериментальних навчально-виховних закладГв охоплюе часовий вщрГзок Гз юнця 30-х до початку 50-х роюв ХХ столГття.
ПершГ десять роюв цього перюду характеризуються впливом тоталпарно\' держави i всеохоплюючою владою фашизму, зменшенням кшькост експериментальних шкш (вони збереглись лише в Англн та США), припиненням дкльност МГжнародного бюро нових шкш, що призвело до розриву мГжнародних вщносин.
Настуиш роки визначаються поновленням господарчо'1 та економГчно\' дкльност в Радянському СоюзГ та крашах Захщно'1 Свропи, значними устхами науково-техшчного прогресу i одночасно загостренням щеолопчних протирГч нещодавшх союзниюв СРСР i США. В цей час зароджуються новГ експериментальт навчально-виховш заклади, зокрема Краснодарська середня школа № 58, автором створення яко'1 був Ф. Брюховецький.
На заходГ наприюнщ 30-х-почату 40-х роюв прослщковуеться усталешсть у переходГ вщ «школи пращ» до «школи навчання», чому значною мГрою сприяла рГзка критика прагматично'1 моделГ американсько'1 школи.
Пюля Друго'1 свггово'1 вшни в Сврот i особливо в США поширюеться штерес до «общинних шкш», у дГяльност яких найбшьш яскраво реалГзуються авторськ концепци, створюються дшсно авторськ школи, а тзшше й новГ освпш напрями. В США, в силу того, що краша не випробувала на собГ жахГв фашизму продовжують свою
д1яльшсть створеш ще на початку 30-х роюв експериментальш початков! школи, серед яких особливо видшяеться школа Коллшгса (штат М1ссур1).
Що стосуеться РРФСР, то тут, як 1 в усьому СРСР позици утримуе «школа навчання» з1 своею яскраво вираженою вдеолопчною спрямовашстю. Стшкий вдеолопчний тиск у педагопчнш теорн й практищ майже повшстю не давав можливост освгтянам для прояву шщативи 1 творчост!
Наступний перюд розвитку заруб1жних експериментальних навчальних заклад1в, в1д 50-х до першо! половини 90-х роюв ХХ столгття, характеризуеться ростом !х загально! кшькосп, розширенням проблематики, посиленням громадянсько! спрямованост1; переважае ор1ентащя на л1беральш, демократичш та гумашстичш щнносп.
Так, у 60-т роки в США ввдкриваеться «Школа майбутнього», навчання в яюй складалося з р1знор1вневих програм для кожного учня, таких як «Програма одного року», «Програма керованого просунутого навчання», тобто було особиспсно ор1ентованим. У Великобританн серед багатьох експериментальних навчальних заклад1в проввдне м1сце займае Коустестоп коледж (графство Лесестершир), в якому вдало поеднувалися шдиввдуальш та групов1 форми навчання. У Францн шновацшна модель оргашзацн навчання впроваджувалась, зокрема в колеж1 Бельвю (Тулуза), ввдповвдно до яко! навчальний день у початковш школ1 роздглявся на дв1 половини, навчальний тиждень - на три, 1 було запропоновано часткову ввдмшу домашшх завдань [8].
Досить широкого поширення набули на Заход1 так зваш «в1дкрип школи», перш1 з яких були ввдкрип на початку 70-х роюв у Англп (початковий навчальний заклад 1м. Е. Лоу в Лондон!) 1 США (навчальний заклад у м. Сен-Пол (штат Мшнесота)). Модель «ввдкритих шюл» була розроблена групою вчених на чол1 з Ч. Зшьберманом (Ун1верситет штату Коннектикут). Виховання учшв «в1дкрито! школи» передбачае т1сш зв'язки з оточуючим свгтом, урахування р1зноман1тних соц1альних фактор1в, яю впливають на формування особистост1, повагу до автономного, правомочного на самоосвгту шдиввда.
1дея «в1дкритого навчання» була реал1зована також в експеримент1, котрий одержав назву «школа без стш». Перша така школа була створена в 1968 р. при коледж1 Паквей (Фшадельф1я). Учшв навчала не тшьки школа, але й шш1 сощальш 1нститути.
У ФранцГ! з «ввдкритими школами» пов'язаний масштабний експеримент у початковому навчанш на рубеж1 70-80-х рок1в, у якому брали участь близько 150 навчальних заклад1в. Частина з них була побудована за спещальними проектами, де враховувались побажання педагопв 1 батьк1в учшв. Школи розташовувались в одноповерхових корпусах з критими переходами, розсувними стшами, залами для видовищ 1 спорту; коридори 1 рекреацн прикрашалися моза!кою [8].
Починають створюватись «ноосферн1 школи», яю реал1зують концепц1ю «еколог1чна культура». Педагопчну сп1льноту повинна зац1кавити модель Л.Тарасова "Еколопя 1 д1алектика», за якою зараз працюе вже близько 300 шюл як в Росп, так 1 за !! межами, в тому числ1 30 шюл в Укра!ш.
Разом з появою нових авторських концепцш 1 на !х основ1 1нновац1йних навчальних заклад1в у св1т1, 1 особливо на Заход1, п1сля 80-х рок1в спостер1гаеться п1двищення 1нтересу до ран1ше ввдомих експериментальних шк1л. В1дроджуються 1де! А. Нейла, за концепщею якого працюе юлька десятк1в шк1л, причому 1 за межами США, зокрема приватш навчальш заклади п1д кер1вництвом М. Ямагуч1 1 Ю. Ендо з Японн [9].
Продовжуе плвдно працювати в БрюсселГ заснована на початку XX ст. О. ДекролГ школа «Ермгтаж». ОкремГ навчальш заклади знов звернулись до методики «Дальтон-плану» Е. Пархерст (наприклад, приватна школа Егюебаль в м. Крезо (Франщя), кшька шкш в Япони, росшська школа №7 у м. Чайковський).
Не втратила сво\'х позицш i «вальдорфська педагогжа». Так, за даними на 1992 р. у свт дГяли близько 560 Вальдорфських шкш. Вальдорфсью школи юнують в Сврот та за il межами, зокрема, у Шмеччиш нараховуеться 234 школи Р. Штайнера. Зазначимо, що вальдорфська школа визнана ЮНЕСКО школою ХХ1 статття.
В СРСР могутшм каталГзатором народження експериментальних шкш виявився громадсько-педагопчний рух за оновлення школи. Цей перюд характеризуеться становленням авторських шкш, таких Московська школа № 825 В. Караковського, Московська школа № 734 О. Тубельського, Багатофункцюнальний комплекс № 109 м. Москви С. Ямбурга, Томська школа «Евржа-розвиток» Т. Ковальово'1.
ВИСНОВКИ
Таким чином, простежуючи юторда виникнення зарубГжних експериментальних шкш у свгтовому контекст!, можна зробити висновок про характерш особливост i риси тих, хто стояв у витоюв цих шкш i тих, хто продовжував \'х справу у XX ст.
Перша генеращя експериментальних шкш була фрагментарною i зафжсувала в ютори педагогжи тшьки декретний досвщ поодиноких експериментальних освгтньо-виховних закладГв, котрГ не були пов'язаш мГж собою m за часом, ш за будь-якою провщною педагопчною концепщею. Проте, саме вони першими продемонстрували оргашзащю навчально'1 дГяльност!, зокрема класно-урочну систему навчальних занять; почали враховувати вжовГ особливост дитини; створили передумови для оргатзаци i проведення наукових дослщжень; розкривали природш задатки дитини, сприяли ix розвитку; заперечували тшесне покарання учшв; застосовували прогресивш методи та форми навчання й виховання, як були засноваш на принципах наочносп, активности.
Другий перюд характеризуеться активним розвитком експериментальних навчально-виховних закладГв, який пов'язано Гз полГтичною, економГчною та духовно'1 свободою, розвинешстю громадсько-педагопчного руху, можливютю приватно'1 тщативи в освт, виникненням сощальних груп, зацжавлених в оновленш освт, достатньою автономГею школи. Бшьшосп експериментальних шкш були притаманш теорГя вшьного виховання та експериментально'1 педагогжи; ще'1 «вшьно'1 шкшьно'1 общини»; поеднання навчання i виховання, тдготовка учшв до трудово'1 дмльностГ. До '1х особливостей можна вщнести сталий педагопчний романтизм, вГру в дитину, наявшстъ харизматичних рис особистост!, прагнення до залучення батьюв учшв як суб'екпв реалГзацн '1х авторсько'1 концепцн (Г. Вшекен, О. ДекролГ, Д. Дью'1, П. Гехеб, Г. Лгтц, М. МонтессорГ, С. Шацький, Р. Штайнер). Значна частина цих закладГв практично заюнчила свое юнування ще до друго'1 свггово'1 вшни.
Початок третього перюду вщзначаеться зменшенням юлькост експериментальних навчально-виховних закладГв, яке пов'язано Гз впливом тоталггарно'1 держави i всеохоплюючою владою фашизму. Пюля друго'1 свГтово'1 вшни простежуеться досить повшьне вщродження штересу до педагопчно'1 творчост!, результатом якого стае створення нових експериментальних шкш.
Бшьш сприятливГ сощально-полггачш i культурш умови, характерш четвертому перюду, знаменували становлення авторських навчально-виховних закладГв, створення
нових шкш, в яких ввдроджувались рашше в1дом1 вде! О. Декрол1, А. Нейла, Р.
Штайнера.
Результати проведеного дослвдження не вичерпують ус1х аспект1в означено!
проблеми. Перспективи дослвдження ми бачимо у грунтовному розгляд1 динам1ки
виникнення експериментальних загальноосвгтшх навчальних заклад1в на Укра!ни й в
Автономий Республщ Крим.
Список л^ератури
1. Джуринский А. Н. История педагогики: уч. пособие [для студентов педвузов]/ А. Н. Джуринский. - М.: Владос, 1999. - 390 с.
2. Левювський М. В. 1стор1я педагопки: пщруч. / М. В. Левювський. - К.: Центр навчально! лгтератури, 2003. - 360 с.
3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. - М.: Издательство открытого Российского университета, 1992. - 177 с.
4. Образцова Л. В. Пути и средства нравственного воспитания в «Свободной школьной общине Виккерсдорф» / Л. В. Образцова // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом.- М., 1997. - С. 72-81.
5. Джуринский А. Н. Возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. - М., 1977. - С. 38-55.
6. Сбруева А. А. Пор1вняльна педагопка: навч. поабник / А. А. Сбруева. - Суми: Редакцшно-видавничий вщдш СДПУ, 1999. - 300 с.
7. Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф. А. Фрадкин. - М.: ТЦ «Сфера», 1995. - 160 с.
8. Джуринский А. Н. Основные течения в буржуазной педагогике / Основные направления и тенденции развития пед науки ХК-начале XX вв.: сб. науч. тр. - М., 1980. - С. 12-35.
9. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: уч. пособие / А. Н. Джуринский. -М.: Владос, 1999. - 200 с.
Хацаюк Н. С. Развитие зарубежных экспериментальных учебно-воспитательных заведений / Н.С. Хацаюк // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. - 2013. - Т.26 (65), №2. - С. 196-215. В статье сделан ретроспективный анализ становления зарубежных экспериментальных школ от древнейших времен до первой половины 90-х годов ХХ века, обоснованы тенденции возникновения, развития и становления зарубежных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в исторической ретроспективе в рамках мирового образовательного пространства.
Ключевые слова: экспериментальное учебно-воспитательное заведение, авторская школа, тенденции возникновения.
Khacayuk N. S. The development of experimental foreign educational establishments / N. S. Khacayuk // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 26 (65), No.2. - P. 196-215.
In the article made a retrospective analysis of the formation of experimental foreign educational establishments from the earliest times to the first half of the 90s of the twentieth century, the trend justified the origin, development and establishment of experimental foreign educational establishments in historical perspective in the international educational space.
Keywords: experimental foreign educational establishment, author's school, a tendency of.
Поступила в редакцию 11.10.2013 г.
