CC BY
51
ЗА РУБЕЖЕМ
Олег КОЦЮБИНСЬКИЙ
РЕФОРМАТОРСЬКА ПЕДАГОГ1КА Н1МЕЧЧИНИ ПЕРШО1 ТРЕТИНИ ХХ СТОЛ1ТТЯ
У cmammi охарактеризовано зародження, розвиток i 3Micm реформаторсько'1' педагогiки Шмеччини на початку ХХ ст., яка стала альтернативою тогочастй традицшнт середнш школi ^ei кра'ти. Про аналiзовано основнi напрямки реформаmорськоi педагогти та концепцп навчання i виховання ii найвизначнших представниюв. Зроблена спроба пошуку педагогiчних iдей, яю можна використати в умовах реформування втчизняно'1' системи освimи.
О^мкий розвиток сьогодення вимагае перегляду змюту втизняно! освгш, вироблення ново! стратеги навчання, виховання та розвитку особистосп, яка б могла не лише сприймати i засвоювати знання, а й володша би достатшм рiвнем умшня аналiзу ситуаци, пошуку шляхiв вирiшення проблеми, особистосп, була здатна, зрештою, пристосовувати навколишне середовище до сво!х потреб i вмiла орiентуватись у законах юнування сучасного суспiльства. Для вирiшення цих завдань корисним може стати досвщ минулих поколiнь нашо! та зарубiжних кра!н. Серед останнiх певний штерес становить Нiмеччина. На початку ХХ ст. ця держава пережила справжню педагопчну революцiю.
Зважаючи на важливють реформаторського руху як для европейсько!, так i свГтово! педагогiки, його зародження i розвиток стали об'ектом дослщжень багатьох зарубiжних i втизняних учених. Так, наприклад, росiйська дослщниця Л. Образцова пiдкреслюе особливу роль гуманютично! педагопчно! думки Нiмеччини у творенш сучасно! педагогiки ще! кра!ни [7, 25]. Педагогiчнi погляди i педагогiчна дiяльнiсть одного з представниюв реформаторського руху Шмеччини, представника трудово! школи Георга Кершенштейнера розкритi у робой укра!нського дослiдника Т. Токарево! [9, 39]. 1нший укра!нський дослщник О. Перетятько проаналiзував досвiд дiяльностi початкових i середнiх шкiл Харювщини у вiдповiдний перiод 1870-1917 рр. на основi iдей реформаторсько! педагопки [8, 15].
Таким чином, штерес до змюту реформаторсько! педагопки Шмеччини укра!нських i зарубiжних науковцiв, його використання у вiтчизнянiй педагогiцi очевидний. Однак фундаменальних праць, якi би системно аналiзували цей досвiд, в нашш педагогiчнiй науцi немае.
Метою cmammi е вивчення змiсту освiти у школах Шмеччини в першш третиш ХХ ст. на засадах реформаторсько! педагопки, аналiз методiв навчання i виховання, пошук педагогiчних iдей, яю можна застосувати в сучасних умовах реформування втизняно! системи освiти.
На початку ХХ ст. в педагопщ середньо! школи Нiмеччини назрiла глибока криза, зумовлена насамперед схоластичними методами навчання учшв, яке було вщрване вщ життя. Бурхливий розвиток економши, науки, технiки вимагали вiд освгги конкретних, грунтовних i прикладних знань. Ця обставина спричинила зародження не тшьки в Нiмеччинi, а й в усш Сврош (Iталiя, Великобриташя, Францiя, Iспанiя) так званого реформаторського руху, метою якого було оновлення тогочасно! освГти, надання !й бшьш практичного i гармонiйного характеру.
Пщгрунтям для виникнення реформаторського руху стали ютотш змши в сощально-економiчному житп кра!н Захiдно! Свропи в юнщ Х1Х — на початку ХХ ст. У цей перюд промисловють перетворилась у провщну галузь економiки, вiдбувався iнтенсивний розвиток виробництва, з'явилися новГ технологи з автоматизащею працi, що суттево шдвищило !! продуктивнють. Прискорення урбанiзацi! суспiльства шдвищило попит на квалiфiкованi кадри i
цей процес виявляв стшку тенденцiю до збiльшення. Мiста, що швидко зростали, ставали центром не тшьки господарського, а й наукового та культурного життя.
Об'еднана в 1870 р. Кмеччина зумiла за остант десятилiття Х1Х ст. випередити за темпами розвитку виробництва iншi кра!ни Свропи та США, i на початку ХХ ст. вона перетворилась з аграрно^ндус^ально! в iндустрiально-аграрну кра!ну, одну iз провiдних держав свггу.
Побудова едино! нацюнально! держави, новi умови працi в iндустрiальному суспiльствi вимагали пiдготовки спецiалiстiв, яю б не лише володiли техшчними навичками, а й були шщативними, вмiли приймати рiшення, швидко адаптувалися до середовища. Традицiйна школа з 11 авторитарним характером викладання, пасивно-репродуктивними методами навчання не вiдповiдала таким потребам.
Видання у 1872 р. закону про перехщ народно! освгги пiд державний контроль сприяло покращенню ситуацi! в освiтнiй галузi. Кайзер Вшьгельм II, який прийшов до влади в 1888 р., вимагав перебудови школи з метою наближення !! до реального життя, що прискорило процес реформування освiти в кра!нi. Наприкiнцi Х1Х ст. ця сфера стала одним iз визначальних напрямкiв у внутршнш полiтицi Нiмеччини.
Кардинальнi змiни в соцiально-економiчному життi сусшльства, руйнування па^архально-селянського устрою, розумiння величезних можливостей iндустрiального виробництва i водночас переощнка мiсця людини у виробництвi спричинили кризу в цiннiсних орiентирах розвитку сусшльства. Сприймання людини як господаря природи, що було характерним у попередш часи, змiнилося на внутршне вiдчуття безвиходi розвитку людсько! цившзацл. Пошук яюсно нових цiннiсних орiентирiв наприкiнцi XIX ст. зумовив звернення до людини як першооснови сусшльства, актуалiзацiю гуманiстичних тенденцiй, що юнували ще в античностi.
У цей час створюються лабораторi! з розробки нових методiв вивчення дитини. Розвиток експериментально! педагогiки (В. Лай, Н. Мейман, А. Бше, О. Декрол^ Е. Торндайк), виникнення нових галузей наук (дитяча психологiя, дефектологiя, виховна педiатрiя, виховна психiатрiя), iнтеграцiя психолопчних, педагогiчних та медичних знань допомогли, на думку дослщниюв, вiдiйти вщ догматичностi педагогiки, надали !й нового, гумашстичного змiсту [9, 205].
Отже, утвердження в педагогiцi кiнця XIX початку XX ст. гуманютично!, антропоцентрично! моделi освiти зумовлене комплексом об'ективних та суб'ективних чинникiв розвитку сусшльства. Гумашзащя стае визначальним напрямком реформування педагопчно! науки протягом XX ст.
На початку свого становлення реформаторський рух був неоднорщним, однак негативне ставлення педагогiв-реформаторiв до традицiйно! педагопки об'еднало його. Головним об'ектом критики став авторитаризм традицшно! освiти, оскшьки вона:
- не враховувала та пригшчувала дитяче "Я" (О. Нейл);
- формувала дитину за власним зразком, не давала !й можливосп пiзнати себе та межi особистого розвитку (Е. Кей);
- дитина росла безвшьною, нездатною на власш вчинки, була лише пасивним виконавцем чужо! волi, рабом (Я. Корчак);
- дитина втрачала здатнiсть до критичного осмислення власних вчинкiв, легко могла стати жертвою тоталггарних режимiв (С. Френе) [6, 161].
Особливютю реформаторсько! педагогiки кiнця XIX — початку XX ст. була едшсть теорп i практики: бiльшiсть теоретичних положень перевiрялися на практицi або народжувалися з не!. Це призвело до виникнення в США i кра!нах Захiдно! Свропи велико! кшькосп експериментальних освiтнiх та виховних закладiв, якi, незважаючи на певнi розбiжностi, мали загальну, чiтко визначену тенденщю до гуманiзацi! навчально-виховного процесу .
У 1912 р. в Женевському ушверситет та шститут Ж.-Ж. Руссо створено Мiжнародне бюро "нових шкш" на чолi з А. Ферером, метою якого було узагальнення нових досягнень, обмш педагогiчним досвiдом. Згодом, шсля Першо! свiтово! вiйни, заснована Мiжнародна лiга "нового виховання", представники яко! сформулювали головнi ознаки школи нового типу. Програма-мiнiмум передбачала: розташування школи на лонi природи; поеднання навчання з ручною працею; дитяче самоврядування; наявнють хоча б 15 iз 30 основоположних принципiв реформаторсько! школи, серед яких варто вщзначити всебiчний розвиток особистостi, формування здорово! людини з розвиненими почуттями i волею, вмiнням працювати,
створення вщповщних умов для навчання i виховання; органiзацiя школи за типом штернату; спiльне навчання хлопчикiв та дiвчаток; iндивiдуалiзацiя навчання; дослiдження як головний метод отримання знань; ручна праця не менше 1,5 години в день; фiзичне виховання [2, 18].
Реформаторський рух у Шмеччиш в кiнцi XIX — на початку XX ст. розвивався паралельно з европейським, хоча мав деяю нацюнальш особливостi. Однiею з них було те, що вiн юнував в двох напрямках: 1) гумашстичне сприйняття дитини як самоцiнностi, розвиток дитини заради не! само! (Б. Отто, Е. Вебер, Р. Штейнер, Е. Лвде, Л. Гурлiт, Г. Шарельман, Ф.Гансберг) i 2) прагматична спрямовашсть на виконання своерiдного сощального замовлення — соцiоорiентована модель виховання (Г. Кершенштейнер) [4, 12]. Оскшьки представники обох напрямкiв негативно ставилися до традицшно! школи, вимагали термшового реформування системи освiти, тому певний час вони юнували поруч. З часом кожен iз цих напрямiв набув власних характерних особливостей.
Прогресивна сутнiсть педагогiчних реформ Шмеччини полягае в тому, що вони об'ективно сприяли оновленню школи. Ця кра!на завжди була колискою головних педагогiчних рухiв, що по^м перейшли до iнших кра!н, найбшьш продуктивною творчою лабораторiею, де виникали i випробовувалися новiтнi шкiльнi технологи. Незважаючи на розбiжностi в поглядах на працю та !! педагопчне значення, розумiння головних завдань освгги, нiмецькому реформаторському руху кiнця XIX — початку XX ст. властивi таю системотворш принципи:
- прагнення наблизити школу до життя учшв;
- перенесення акценту з навчання на виховання;
- опора на актившсть учшв, розвиток !х творчо! самодiяльностi;
- впровадження працi (розумово! чи фiзично!) як засобу розвитку сутнюних сил дитини.
1снуе багато точок зору щодо перiодизацi! реформаторського руху. Ми схиляемося до
думки сучасних шмецьких педагопв Г. Бека та Р. Шлша, котрi виокремлюють два перюди в розвитку реформаторсько! педагогiки кiнця XIX — початку XX ст.:
I. 1895-1914 рр. — виникнення альтернативного педагопчного руху, орiентованого на iнтереси та потреби дитини (Дж. Дiльтей, Е. Кей, М. Монтессор^ Г. Лiтц, А. Лiхтварк);
II. 1914-1920 рр. — втшення реформаторських iдей в педагопчну практику, методологiчне оновлення педагогiки як науки в утверситетах (Л. Гурлгг, Г. Шарельман, Ф. Гансберг).
Впродовж першого перюду педагоги-реформатори Свропи намагалися визначити основнi цiннiснi орiентири, на як мала спрямувати свою дiяльнiсть реформаторська педагогiка, i знайти оптимальш шляхи для перебудови тогочасно! школи.
Другий перiод став втiленням щей першого i на практицi показав переваги реформаторсько! педагопки, що проявились у шдвищенш ефективностi навчання дтей, розширеннi !хньо! всебiчно! обiзнаностi. Одним iз основних напрямкiв реформаторсько! педагопки другого перюду став рух трудових шкш, що поеднав практичнi потреби суспшьства та пошуки найефективнiших методiв навчання. На початку XX ст. трудовий принцип виховання i трудова школа були центральними пунктами, навколо яких згрупувалася вся iдейна боротьба передових вчителiв Свропи за нову школу й новi методи виховання [9].
Засновником трудово! школи традицшно вважають Г. Кершенштейнера (1854-1932). Його iм'я стало синонiмом i гаслом ще! течi!. Всесвiтньому поширенню щей вщомого педагога сприяло впровадження освггшх реформ, адекватних актуальним запитам iндустрiального суспiльства. На його думку, в зв'язку з ускладненням державно! оргашзаци суспiльство мае взяти пiд власний контроль проблеми навчання i виховання молодь Головною метою школи, вважав Г. Кершенштейнер, повинно бути виховання гщного громадянина, а щеальною метою державного виховання — вдосконалення громадянських почуттiв i навичок, щоб державш засоби примусу стосовно дотримання встановлених сощальних норм були зайвими. Поеднання штерешв держави та людини може бути досягнуто шляхом реоргашзацп системи освгги на нових методологiчних принципах. Шкшьна система мае розвивати природш здГ6носп кожного iндивiда доти, поки його можна буде поставити на служшня суспшьству.
Отже, головним завданням школи було визначено пробудження творчих сил народу, розвиток його таланпв, щоб держава могла використовувати !х у власних iнтересах. З шшого боку, оскшьки державнi iнтереси потребують не тшьки квалiфiкованих спецiалiстiв, але й свщомих громадян, то професшна освiта повинна лише передувати загальнолюдськш.
Прюритет державних штересГв у концепцп Г.Кершенштейнера став основою його постулату: шлях до щеально! людини лежить через людину корисну.
Потреба реоргашзацл освiти спричинила швидке заснування педагогами-реформаторами так званих "нових шкш". На початку ХХ ст. цих шкiл у европейських кра!нах нараховувалось за даними Л. Образцово! 25 [7, 151]. 1х органiзатори шкш поеднували у сво!й дiяльностi досвщ античностi i В1дродження iз сучасним свiтським вихованням, яке базувалось на диференцшованш професiйнi пiдготовцi. За основу були взятi зразки шкш Сократа, Платона, Арютотеля, Вiтторiно да Фельтре, Гуарiно де Верона, Людовiко Вiвеса; проекти "школи майбутнього" ("Утошя" Т. Мора , "Мюто сонця" Т. Кампанелли , "Гаргантюа i Пантагрюель" Ф. Рабле, "Дослщи" М. Монтеня. Таке поеднання минулого i сучасносп мало створити грунт для виховання людини ХХ ст.
Наступним напрямком реформаторськ! педагогiки були так зваш сiльськi школи, якi найбiльш поширились у Великобританi! та Нiмеччинi. Основоположником цього руху в Нiмеччинi був Германн Лггц (1868-1919). Заснованi ним школи розташовувались на лонi природи — в лiсах, горах, подалi вiд цивiлiзацi!. В умовах повсякденного навчання та кроттко! працi Г. Лггц виховував здорову, тонку вщчуваючу, дiловиту молодь.
Органiзацiя навчально-виховного процесу в iнтернатi Г. Лiтца в Iльзенбурзi була запозичена Гз Аббатсхольмсько! школи (засновник — С. Редщ, Великобританiя). Вчитель з невеликою групою учшв (10-15 осГб) утворював "сГм'ю". День починався зГ спшьного сшданку, перед яким читали уривки з БГблп чи ствали. Пюля сшданку п'ять годин тривали заняття, мГж котрими були коротю перерви. Пюля общу учш працювали в саду, майстернях чи полг ФГзична праця змшювалась заняттями музики. Г. Лгтц писав: "Так Г проходив день в домах серед духовно! Г фГзично! дГяльностГ, яю змшювали одна одну" [9, 172]. Пюля вечерГ учш збирались у капличщ, яка, на думку педагога, вгщгравала особливу роль у процес виховання, де ствали духовш тст. Шзшше церковш сшви змшювались бесщами бшя рГчки чи, за погано! погоди, — в примщенш школи. Так, поеднуючи розумову працю з фГзичною, Г. Лгтц виховував особистють. Педагог вбачав можливють становлення щеально! особистосп на засадах нащонального виховання, що зводилось до завдань:
- формування нащонального свГтогляду Г дГездатност на користь рщного народу;
- формування сощального свГтогляду Г дГездатностша користь суспшьства;
- формування моральних ощнок життя Г свГту;
- формування релшйного свГтогляду Г релшйного свгтобачення.
Основними предметами, яю викладались у школах Г. Лгтца, були природознавство, юторГя, релшя, заняття з полтики. На уроках юторп педагог-реформатор звертав увагу не на дати, а на "те загальнолюдське, моральне, що навчило б учшв, як слГд чинити". Вш свщомо розташовував сво! школи подалГ вщ мют, щоб вщгородити учшв вщ негативного впливу цившзацп. Результатом його виховного процесу мала стати нова людина, "котра знае Шексшра, Гете, Мольера, володГе сокирою, столярним шструментом, кулаком, любить футбол Г прогулянки, веде здоровий, сшьський спосГб життя, який утримуе !! вщ аморальних спокус" [7, 165].
За зразком школи Г. Лгтца один з його учителГв Г. Вшекен створив свою шкшьну общину — ВГкерсдорф. Розпорядок дня Г змют навчання в нш були схожими Гз навчальними закладами Лгтца: поеднання фГзичного виховання з розумовим розвитком на грунт моральних бесщ, читання Г слухання музики. Велика роль у вихованш учшв выводилась мистецтву. Воно розглядалося молоддю не як проста розвага, а як життева потреба, реалГзащя сво!х прагнень до прекрасного, чистого, щеального. Оскшьки Г. Вшекен вважав, що пробудити штерес до мистецтва в учшв можуть лише талановит люди, у ВГкерсдорфГ працювало багато вщомих митщв. Так, малювання викладав знаний у Кмеччиш художник Фрщ Гафнер, теорда музики Г гру на музичних шструментах — композитор й один Гз засновниюв молодГжного руху Август Хальм, художшм читанням Г музично-педагопчними постановками керував Мартш Люзерке, автор книг з естетичного та морального виховання, засновник нового театрального сцешчного стилю "Ляйеншшль", дитячий письменник Г казкар.
За прикладом Г. ЛГтца Г Г. Вшекена шшГ педагоги-реформатори ( Л. Гурлгт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельманн, Г. Гаудиг, П. Гехеб, Р. Штайнер) почали засновувати сво! школи, в яких розвивали Где! виховання вшьно! особистосп. РГвень викладання у цих школах вважався дуже високим, оскшьки !хш керГвники запрошували на роботу досвщчених педагопв. Утворивши
"союз сшьських шкш", вони домоглись вщ влади визнання сво!х закладiв як офщшних Г шсля закiнчення цих шкш випускники мали право вступе в ушверситет.
Таким чином, утворивши на початку XX ст. альтернативу тогочаснш догматичнш школГ, шмецькГ педагоги-реформатори зумши створити грунт для освгти Г виховання особистосп ново! генераци, що орГентувалась у тогочасному сустльсга, була високоерудованою, фГзично розвиненою, мала рГзнобГчш трудовГ навички, володша мистецьким смаком. Це вдалось зробити завдяки перегляду шдходГв до виховання Г навчання учшв, а саме:
- учень почав сприйматись як основна дшова особа навчального процесу;
- вчитель Гз керГвника навчальним процесом перетворився на його оргашзатора;
- педагог став для сво!х вихованщв другом, старшим наставником.
Новий шдхвд до мюця учня Г вчителя в навчальному процес дав можливють виявити в ранньому вщ схильносп дГтей до того чи шшого заняття Г розвивати !х. Робота з учнями за штересами дозволила штенсифшувати навчально-виховний процес сприяла бшьш глибокому Г грунтовному вивченню матерГалу за спещальшстю. Поглиблення зв'язку середньо! школи Гз закладами професшно! освгти Г вищими навчальними закладами значно шдвищило ефектившсть шдготовки фахГвщв Г сприяло кращому вибору професи учнями ще на шкшьнш лавг З цих засад шмецький досвщ видаеться нам можливим для використання ниш у процес реформування вГтчизняно! системи освгти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.
2. Барило О. А. 1де!' вшьного виховання в реформаторськш педагопщ шнця XIX — першо!' третини XX ст.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — К., 2004. — 20 с.
3. Бондаренко Т. Проблеми тдготовки дггей до школи в ютори зарубгжно! Г впчизняно! педагог1чно!' думки // Ргдна школа. — 2003.- №9. — С. 70-73.
4. Белова С. А. Проблема гумашзацп шильного навчання у спадщиш Бременсько!' педагопчно! школи на початку XX ст.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Xаркiв, 2003. — 22 с.
5. Духавнева А. В. История зарубежной педагогики и философии образования. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 480 с.
6. Кей Э. Век ребенка. — М.: Изд. т-ва И. Д.Сытина, 1910. — 261 с.
7. Образцова Л. В. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX — начала XX вв. (18701933 гг.): Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. — М., 2003 . — 446 с.
8. Перетятько О. В. 1де! реформаторсько! педагопки в даяльносп початкових Г середшх шкш Xаркiвськоi губерни (1890-1917). Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Xаркiв, 2001. — 17 с.
9. Токарева Т. С. Педагопчна д1яльшсть та педагопчна спадщина Георга Кершенштейнера (18541932). Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Юровоград, 2002. — 367 с.
Анна РОМАНОВСЬКА-ТОЛОЧКО
"ШКОЛА УСП1ШНОГО ВИХОВАННЯ" — АВТОРСЬКА ПРОГРАМА ПСИХОЛОГО ОСВ1ТН1Х ЗАНЯТЬ ДЛЯ БАТЬК1В
Батьки у своему прагненш виховати дитину психГчно Г фГзично здоровою людиною використовують рГзш методи Г засоби виховання, яю не завжди бувають вГдповГдними, а школи й не враховують дшсш потреби Г прагнення дитини. Так вщбуваеться тому, що знання, якими володГють батьки, дуже фрагментарнГ, а, отже, бшьша частина !х педагопчних зусиль мае незапланований та шту!тивний характер Г не дае змоги уникнути багатьох помилок [4].
ДопомГжним засобом у цш ситуацП могло би бути проведення психологГчно-педагопчного навчання для батькГв з метою поглиблення !х знань про виховання дитини. ЦГ знання, збагачуючи виховну свГдомГсть, виконають профГлактичну Г допомГжну функцП. Якщо знання подаються вчасно, то вони ддать як профшактика виховних помилок, а не виправлення !х наслГдкГв, що може бути значно складшше Г менш ефективно.
Деяю психологи Г педагоги стверджують, що батьки здобувають педагопчш знання тодГ, коли !х дитина починае вчитись у школГ, тобто на кшька рокГв пГзнГше, нГж потрГбно. ВнаслГдок
