CC BY
32
1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
УДК 372.4(477)ХХ Ярослава КОДЛЮК
1ННОВАЦП В ПОЧАТКОВ1Й OCBITIУКРА1НИ ДРУГ01 половини
XX СТОЛ1ТТЯ
У cmammi проаналгзовано тновацшт процеси в початковш oceimi Украши dpyeoiполовини XX столття на ecix Tipiemx — мети, змгсту, форм, методгв та засобгв навчання i виховання.
В статье проанализировано инновационные процессы в начальном образовании Украины второй половины XX века на всех его уровнях — цели, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания.
Innovational processes in the initial education in Ukraine in the second half of twentieth century in all its level — goals, contents, forms, methods and means of training and education — are analized in the article.
Необхщною умовою забезпечення яюсно! освгги на сучасному еташ розвитку нашонального шюльництва визнано II шновацшний характер (В. Кремень), а один i3 пшшв реалпацп зазначено! умови — аналп та критичне переосмислення наявного ¡сторико-педагопчного досввду в цiй цариш. 3 огляду на виняткову роль школи першого ступеня у формуванш особистосп дитини та особливу вщповщальшсть педагога за яюсть II результат! в шкавим е шновацшний досввд початково! ocBi™ Украши друго! половини XX столття як перюду двох II пайбиьших реформувань.
Спешальна л1тература свщчить про те, що в понягтя «шновацгя» вчеш вкладають подвшний смисл — як нововведения, змша, оновлення, новий шдхщ, створення яюсно нового та як використання вщомого з шшою метою [2, с. 21]. Що ж до шновацш в oceimi, то це «процес творения, запровадження та поширення в освптай практищ нових щей, 3aco6iB, педагопчних та управл1нських технологий, у результат! яких шдвищуються показники (piBHi) досягнень структурних компонент1в освпп, в1дбуваеться пере\1д системи до яюсно шшого стану» [3, с. 338]. 1нод1 у зазначеному аспект! вчен1 послуговуються терхпном «oceimrn шновацш — «вперше створен!, вдосконален1 або застосоваш ocBiTHi, дидактичн1. виховн1. управл1нсы<1 системи, i'x компонента, що суттево полшшують результати осв1тньо! д1яльност1» [8]. Таю змши (нововведения) можуть бути комплексними, тобто стосуватися Bciei' ocBiTHbol системи (цшей, з\псту. метод1в. 3aco6iB, форм д1яльносп тощо) або окремого II компонента. За uiero ознакою видияють групи ¡нновац1й в ocBiTi, а саме: у 3MicTi осв1ти; в технологИ навчання i виховання; в оргашзаци педагопчного процесу; в управлшш осв1тою.
Анал1з наявного наукового фонду дае пщстави стверджувати, що заявлена проблема аспектно представлена в дослвдженнях педагопв, зокрема такими напрямами: аналп ¡нновац1йних педагопчних технолопй (I. Дичювська, Л. Коваль та iH.); управлшсью аспекта ¡нновац1йних npoueciB в освт (Л. Ващенко); ¡сторико-педагог1чний аспект реформування шюльно! (у т. ч. початково!) осв!ти (Л. Берез!вська, О. Замашюна, О. Савченко, О. Сухомлинська та ш.).
Мета cmammi. виокремити та охарактеризувати найважлив!ш! !нновац!1 в початковш освт Украши друго! половини XX столптя, вщстеживши !х на Bcix р!внях ttiei ланки осв!ти — мети, змюту, форм, метод!в i засоб!в навчання та виховання.
Додамо, що засадничим для нашого дослщження вважаемо положения про те, що«змши у 3MicTi початково! осв!ти Украши, починаючи з 20-х роюв, вщображають як загальн! риси розвитку народно! освт! у колишньому СРСР, так i специф!чн! для нашо! держави» [11, с. 4].
Ретроспективний анагпз розвитку початково! освгги Украши друго! половини XX ст. свщчить, що вона зазнала юлькох суттевих перебудов з\псту. тривалосп навчання, методичного забезпечення, яю, безперечно, можна характеризувати як ¡нновашйш.
Вщлис нововведень у зазначений перюд розпочався реформою початково! освгги напритнщ 60-х — на початку 70-х роте минулого сто.йтпш. у результат! яко! ввдбувся перехгд 4-ргчног початковог школы на З-ргчний термт навчання. II основне призначення — змша цшей та змюту початково! ланки освгги.
Проведения ще! реформи було зумовлене як сощальними, так \ психолого-педагопчними чинниками. Сощальш чинники полягали в тому, що у зв'язку ¡з запровадженням у нашш крапп обов'язково! 7-р1чно1 (1949), а штм \ 8-р1чно1 (1959) освгги, початкова школа втратила свою функцюнальну самостшшсть, перестала бути замкнутою ланкою, зор1ентованою на пряму шдготовку учшв до життя. Що ж до змюту початкового навчання, то вш, по сут1, залишався незмшним. Иого найхарактершшими рисами були таю: «вузький практицизм, намагання якомога бшыпе уникати хоча б елементарних узагальнень, страх перед тим, що навггь найелементаршпп теоретичн1 узагальнення, що випливають з лопки предмета, який вивчаеться, будуть незрозумш учням» [13, с. 8].
3 шшого боку, психолого-педагопчн1 досл1дження (Л. Занков, В. Давидов, Д. Елькон1н, Н. Менчинська, О. Скрипченко та ш.), проведен! у 50-60-х роках XX столгття, засв!дчили зростання п!знавальних можливостей молодших школяр!в; довели, що дгти цього в!ку спроможн! засвоювати програмовий матер!ал швидше ! на вищому р!вш, н!ж це передбачалося старими навчальними програмами. У результат! таких дослщжень було встановлено, що 4-р!чний терм!н навчання в початков!й школ! можна скоротити до трьох рокчв. «Нова система осв!ти, що ниш запроваджуеться у нас, — зазначав Г. Костюк, — мае сво!м завданням краще узгодити и змют ! методи з навчальними можливостями дитини, повн!ше використати !х ! тим самим пол!пшити як!сть навчання, шднести його питому вагу в загальному розвитку учн!в» [5, с. 21].
Перехщ початково! школи на 3-р!чний термш навчання розпочався у 1970/71 навчальному рощ.
Таким чином, нововведения, яю запроваджувалися в початковш школ!, стосувалися насамперед !! цшей (тдвищення загалъного ргвня розвитку школяр(в) та змюту (у навчалъш планы були введет новг предметы: замгстъ курсу арифметики — математика; запроваджувалися природознавство г позакласне читання).
Що ж до скорочення тривалосп навчання, то дослщники неодноразово зазначали, що це — не найголовшший показник реформування ще! ланки осв!ти (хоча деяю вчен! намагалися акцентувати увагу на даному факт! як на принципово новому явипц у свгговш шюльн!й практиц!) [7, с. 9]. Перехщ початково! школи на 3-р!чний терм!н навчання став можливим завдяки впровадженню у навчальний процес принцишв експериментально! дидактики, розроблених Л. Занковим (навчання на п!двищеному р!вш труднощ!в, пров!дна роль теоретичних знань, усвщомлене засвоення учнями навчального матер!алу, у вивченн! програмового матер!алу йти вперед швидким темпом, працювати над розвитком уах учн!в, а не тшьки слабких).
Однак уже в середиш 70-х роте став очевидним факт перевантаження початково! школи. Це визнавали ! науковщ, ! вчительпрактики. Серед причин вказувалися найр!зноман!тн!ш!: великий обсяг роботи у стнои термши виконання; в!дсутн!сть ц!л!сно! теор!! змюту освпи; недосконал!сть «занковських» принцип!в навчання; вщсутшсть посл!довност! у розкритт! навчального матер!алу для учн!в р!зного вжу; недостатня п!дготовка вчител!в до переходу на нов! програми; залучення до створення шдручниюв в!домих учених, що призвело до надм!рно! теоретизац!!, порушення принцишв науковосп й доступност!; запровадження у школи п!дручниюв лише на основ! експертних оцшок (без попередньо! експериментально! перев!рки).
Ситуац!я ускладнювалася ще й тим, що окрем! шдручники для 1-3 клас!в були розроблеш не так для учн!в, як для вчител!в ! батьюв, осюльки м!стили не лише матер!ал,
вщбраний для засвоення школярами, а й вщповвдш роз'яснення, коментарк методичш вказ1вки.
Грунтовний анал1з труднопцв, пов'язаних п засвоенням молодшими школярами нових иавчальиих ирограм, дав змогу Д. Ельконшу з'ясувати причини 1х виникнення: по-перше, нов1 теоретичш вщомосп, на думку вщомого психолога, введен! ашикативно, без належного взаемозв'язку \пж собою, що ускладнило формування понять, вщповвдних у\пнь { навичок; по-друге, порушено едшсть змюту 1 метод1в навчання (шд час запровадження оновленого змюту використовувалася стара, традицшна методична система) [4].
Ввдчувалася потреба й у збшыпенш часу, ввдведеного на засвоення оновленого змюту освпи. А його можна було збшыпити, знизивши вп< вступу дитини до школи. Тому в дошюльних закладах 1 при загальноосвпшх школах почали виникати так зваш «класи для шестшиток» (1х ще називали шдготовчими, нульовими). У 1977 рощ було розпочато експеримент з навчання дней 6-р1чного вп<у. оргашзований МО УРСР та НД1 педагопки УРСР.
В умовах, що склалися, актуал1зувалася проблема пошуку шлях ¡в шдвищення ефективносп навчання, яка призвела до штенсивно! розробки метод1в проблемного та програмованого навчання як ефективних способ!в його оргашзацн.
Проблемне навчання дидакти трактують як таке, у процесс якого учш отримують знания не в готовому виглядк а шляхом самостшного пошуку, \ вважають його важливим засобом розвитку шкцативи та продуктивного мислення школяр1в [1]. Суть, значения, \псце проблемного навчання у навчальному процес1 розкрито в дослщженнях А. Алексюка, I. Лернера, М. Махмутова, В. Оконя, М. Скатюна та ¡нших учених.
Основою цього виду навчання е проблемна ситуащя — суперечшсть, невщповщшсть м¡ж наявними знаниями, вмшнями \ навичками та новими фактами, явищами, для пояснения яких цих знань недостатньо. Такий стан особистосп характеризуеться як подив, защкавлешсть, бажання подолати труднопц. Створення проблемно! ситуацп завершуеться II аналпом. у процесс якого усвщомлюеться проблема (запитання, задача, завдання).
Розрпняють (М. Скатюн) таю види проблемного навчання: проблемний виклад знань, частково-пошуковий та дослщницький методи. Класичним прикладом застосування проблемного навчання в початковш школ! стала евристична беада (Т. Байбара, Н. Каневська та ш.).
Основна мета програмованого навчання полягае в полшшенш управлшня навчальним процесом з допомогою спещальних засоб1в — програмованого шдручника, особливих навчальних машин, ЕОМ тощо.
Розрпняють два види програмованого навчання — лшшне та розгалужене. Кр1м того, видшяють машинне \ безмашинне програмоване навчання. Зразками безмашинного програмування е пам'ятки, алгоритми, приписи, а засобами — перфокарта (ушверсальш та прямого призначення) \ сигнальш картки (ушверсальш та кодовая! — за формою, роз\пром. кольором, матер1алом тощо).
Важливим нововведениям на р1вш з\псту осв1ти (початково! у тому чиои) вважаемо розроблену у 70-х роках кулътурологгчну концепцт змгсту освти (I. Лернер, М. Скатюн) (як спробу штегрувати культуру й антрополопю), яка розглядае цей феномен як педагопчно адаптований сощальний досвщ людства. Такий шдхвд дав змогу вченим видшити основш елементи змюту освпи: досвщ шзнавально! д1яльносп, що фжсуеться у фор\п знань; досвщ виконання вщомих способ1в д1яльносп — у фор\п вмшь та навичок; досвщ творчо! д1яльносп — здатшсть застосовувати набуп знания, в\пння та навички у змшених умовах; досвщ емоцшно-цшшсного ставлення до свпу, що охоплюе систему цшностей, особистюних ор1ентацш. 3 урахуванням специфпш навчального предмета, типу школи, впювих та ¿нших особливостей учшв щ компонента мають бути ввдображеш у зм1сп освпи на р1зних ступенях навчання, зокрема \ в початковш школг
Ввдомо, що суб'ектом, нос1ем шновацшного процесу е насамперед педагог-новатор. Прикметно, що саме в цей пер ¡од набули значного поширення педагопчш ¡де! вщомого
гумашста, вченого, учителя-практика, директора Павлисько! середньо! школи на Ктровоградщиш Василя Олександровича Сухомлинсъкого. Його доробок стосуеться найрпномаштшших аспекпв школьного життя — дидактики, методик викладання окремих предмете, проблем виховання, управлшня школою. Незважаючи на багатограншсть творчост! педагога, книги «Серце вщдаю д1тям», «Павлиська середня школа» та ¡н. — яскравий в^рець оргашзаци розвивального, особиспсно зор1ентованого навчально-виховного процесу в початковш шксш.
У 1984 рощ було прийнято «Основш напрями реформи загальноосвп-ньо! 1 професшно! школи». Цим документом започатковано новий етап розвитку початково! освп-и — введения 4-ргчного початкового навчання дтей гз шестиргчного вгку у 80-х роках XX сто.йтпш.
У зазначений перюд функцюнували два типи початкових шкш — 3-р1чна \ 4-р1чна. Як вщомо, на майбутне планувався поступовий перехщ до 4-р1чно1 початково! школи, однак практика внесла сво! корективи: р!зновид школи значною м!рою залежав вщ ситуац!! в райош, де вона знаходилася, а виб!р — ввд запит ¡в ! уподобань батыав.
У 1986/87 навчальному роц! розпочалося систематичне навчання д!тей !з шести рою в. а завершено перехщ на 4-р!чний термш навчання у 1989/90 навчальному рощ.
Авторами перших пщручниюв для шестшнток були: Н. Скрипченко, М. Вашуленко («Буквар»), М. Богданович, Л. Кочина («Математика»), I. Гудзик, В. Величковська («Русский язык»), Н. Б!бш, Н. Коваль («Свп1 навколо тебе») та ш. Пщручники «Русский язык» та «Св!т навколо тебе» призначалися для разового використання (у них учш розфарбовували предмета, вир!зали, що давало змогу змшювати види д!яльносп на урощ).
Введения спец!ального навчального предмета «Ознайомлення з навколишн!м» у 1-2 класах передбачало набуття молодшими школярами сощальних ! моральних знань, досвщу правильно! повед!нки, формування оцшно! д!яльност! та емоц!йно-ц!нн!сного ставлення до свпу. У ньому автори концепци (Н. Б!б!к, Н. Коваль) зштегрували знания з людинознавства, природознавства, етики, валеологи, а основними формами пред'явлення навчального матер!алу в пщручниках («Свп" навколо тебе»— 1 кл., «В!конечко»— 2 кл.) були ¡гров1 вправи та п!знавальш завдання.
Виразна ознака досл!джень 80-х — початку 90-х роте — !х скеровашсть на посилення розвивалъноХ спрямованостг навчально-виховного процесу в початковш школг, формування у молодших школяргв умшня вчитися. Докторське дослщження О. Савченко, присвячене розвитку шзнавально! самоспйносп учн!в початкових клас!в, та ряд кандидатських дисертацш, виконаних п!д кер!вництвом цього науковця (Н. Коваль — способи кер!вництва самост!йною роботою пошукового характеру в початкових класах, 1979; Т. Довга — формування оргашзованосп молодших школяр!в у навчальшй робот!, 1983; Т. Байбара — дидактичш умови ефективного використання досл!дницького методу в навчанш молодших школяр!в, 1988; Я. Кодлюк— формування загальнонавчальних ум!нь ! навичок в учн!в 1-2 клаав 4-р!чно! початково! школи, 1993 та ш.), заклали науков! шдвалини дидактично-методичного забезпечення цього процесу в початковш школ!.
Зазначимо, що робоче визначення вмшня вчитися було сформульоване Г. Костюком: «Складовими його (вмшня вчитися— Я. К.) е здатшсть думати над навчальними завданнями, планувати !х виконання, вдаватися до бшып досконалих ! економних способ!в роботи, виявляти певну самостшшсть у виконанн! завдань, самому !х контролювати» [5, с. 26]. Ю. Бабанський трактуе цей феномен як володшня сукупн!стю основних загальнонавчальних умшь ! навичок. Вщомий дидакт початково! осв!ти О. Савченко вважае, що «учень вм!е вчитися, яюцо в!н визначае сам або приймае мету, яку ставить вчитель, вщповщно до не! плануе ! виконуе необхщш д!!, контролюе та оцшюе сво! результата» [10, с. 170].
Така шновацшна мета початково! школи шдкршлювалася методично: у 1984 роц! в журнал! «Початкова школа» була надрукована програма «Формування загальнонавчальних умшь ! навичок» (авт. О. Савченко), яка вже бшыпе 20-ти роюв е складовою частиною
навчальних програм для початково! школи. Вона передбачае оволодшня чотирма трупами вмшь: оргашзацшними, загальномовленневими, загальношзнавальними 1 контрольно-оцшними. Такий розподш здшснено з урахуванням структури навчально! д!яльносп, а основним засобом формування цих умшь е система хпжпредметних завдань 1 вправ, складена з урахуванням ппстового. мотивацшного та процесуального компонекпв навчання.
Задекларована ¡дея суголосна сучасному розумшню «шновацшно! людини» (В. Кремень) як такси, яка в\пе вчитися, самостшно оволод1вати новими знаниями та шформащею; у яко! юнуе потреба в самовдосконаленш («навчання впродовж життя»), «У сучасних умовах ¡стотно актуал1зуеться ще одна фунюця навчального процесу— навчити людину використовувати здобуп знания в свош практичнш д!яльносп — професшнш, громадсько-пол!тичнш, побуп та ¿и.» [6, с. 6]. Таке завдання е особливо актуальним для молодших школяр ¡в. осюльки «саме в початковш школ! мае бути виконана основна робота з формування вмшня вчитися» [12, с. 6].
У 80-х роках XX столптя неабиякого поширення набула педагогжа ствробтництва, основним кредо яко! стали ще! гумашзму, взаеморозумшня, турбота про особиспсний розвиток школяр1в. Цей демократичний напрям у педагопщ стимулював появу авторських концепцш навчання \ виховання. Що ж до початково! школи, то вона збагатилася надбаннями Ш. Амонашвш (Тбша), С. Лисенково! (Москва), С. Логачевсько! (Юровоградщина) та багатьох шших педагопв-новатор!в.
Основн! положения концепц!! особиспсно зор!ентованого навчання Ш. Амонашвш: змют осв!ти мае бути особиспсно значущим для дитини (ситуащя в!льного вибору); важливо забезпечити сшвроб!тництво вчителя з учнями (звертання до класу за допомогою, колективне складання плану уроку, атмосфера поваги, взаемодопомоги, в!ра в можливост! кожно! дитини); безбальне (словесне) оц!нювання навчальних досягнень школяр!в. Ц! положения знайшли вщображення у таких книгах автора: «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?», «Единство цели», «В школу — с шести лет», «Обучение. Оценка. Отметка» та ш. Новаторство С. ЛисенковоТ грунтувалося на таких нововведениях: випереджувальне навчання, коментоване управлшня та схеми-опори, яю достатньо повно розкрит! у и книгах «Когда легко учиться», «Методом опережающего обучения». Другого дихання проблем! диференцшованого навчання, зокрема внутршласно! диференщаци, надала С. Логачевсъка, обгрунтувавши як теоретичн!, так! практичн! аспекти цього виду навчання (книги «Дшти до кожного учня», «Диференц!ац!я у звичайному клас!»).
Початкова освп-а Украши у 90-х роках XX сто.йтпш характеризуемся нововведениями, яю стосувалися вс!х !! р!вн!в — мети, змюту, форм, метод!в ! засоб!в навчання та виховання.
Передуам зм!нилася структура навчальних план!в. Видшення в них двох компоненив — державного та шюльного — дало змогу бшыпою м!рою враховувати особливосп репону, школи. «Це були по сут! перш! спроби запровадити ва¡житиипеть змгету, — зазначае О. Савченко, — але вони випереджали готовшеть науки ! практики до !х реал!зац!!» [9, с. 3]. Виб!р вар!анта плану мала здшенювати рада школи, враховуючи штереси та потреби учн!в, побажання батьюв, особливост! репону, наявн!сть в!дпов!дно! навчально-матер!ально! бази, п!дготовку педагопчних кадр!в.
Створюючи вар!ативн! модел! навчальних плашв, передбачалося, окр!м !нших пр!оритет!в, забезпечити поеднання предметно! системи навчання з штегрованими курсами. У цей перюд уведено у зм!ст початково! осв!ти елементи штеграци навчальних предметгв («Музика ! рух», «Художня праця» та ш.), курси за вибором («Рщний край», «Народознавство», «1ноземна мова», «Ритмжа»).
Початок 90-х роюв ознаменувався появою варгативних (альтернативних) тдручниюв. Так, наприклад, поряд !з чинним букварем (авт. Н. Скрипченко, М. Вашуленко) видано новий шдручник !з навчання грамоти «Материнка» (авт. Д. Чередниченко); викладач! Дрогобицького пед!нсгитуту Д. Луцик, М. Проць, А. Савшак створили свш буквар; у цей пер!од було шдготовлено ще два буквар! (авт. В. Колесниченко, В. Горяний та ш.; авт. М. Чорна,
Д. Грабар).
Початкова школа отримала також цший комплект читанок: «Золоте джерельце», «Чар1вний струмок», «Чиста криниця» (авт. С. Жовшр-Коструба, Н. Жовшр-1ватьо, О. Жовшр).
Новим явищем у нацюнальному шдручникотворенш стали штегроваш тдручники, одш з яких об'еднують навчальний матер ¡ал кшькох освптпх галузей, шип— штегрують з\пст освп"и в межах одного навчального предмета. Прикладом шдручника першого виду е «Горшок»— штегрований шдручник для 1 класу, який об'еднав базовий змют таких навчальних предмепв: навчання грамоти, математика, ознайомлення з навколишшм (авт. М. Вашуленко, Н. Б1бнс Л. Кочина). Його штегруючою основою вибрано загальнонавчальш вмшня 1 навички.
Розпочато також випуск штегрованих шдручниюв п курсу «Художня праця» для 1, 2, 3, 4 клаав 4-р1чно1 початково! школи (авт. В. Тименко), зокрема було шдготовлено комплект шдручниюв для 1 класу: «Обдароваш пальчики», «Математичний калейдоскоп», «Мова малюнкова».
Для проведения штегрованих уроюв п розвитку шзнавальних зд1бностей Мшстерство освпи Украши рекомендувало вчителям початкових клаав навчальш поабники загальнорозвивального спрямування, розроблеш О. Савченко: «Барвистий клубок» (1995, 1996), «Розвивай сво! 'здюносп» (1995, 1998), «Умш вчитися» (1996, 1998), яю реагпзують з\пст програми «Формування загальнонавчальних умшь {навичок».
1нновацшш трансформацн в початковш освт 90-х роюв стосувалися також форм 1 метод ¡в оргашзацн навчально-виховного процесу. Одшею п продуктивних знахщок педагопчно! практики стали нестандартш уроки, яю, на думку дидакпв, не вписуються у загальноприйняту структуру (урок-казка, урок-гра, урок-подорож, урок-концерт та ш.). Р1зновидом нестандартних уроюв е штегроваш уроки, мета яких — об'еднати вщомосп про об'ект ¡з р1зних навчальних предмепв, забезпечити емоцшшсть та цшсшсть сприймання навколишнього свпу через використання р1зних вид1в д!яльносп, залучення щкавого шзнавального матер1алу тощо.
Зазначеш нововведения вщбувалися у контексп особистгсно оргентованого навчання, основна ознака якого — визнання молодшого школяра суб'ектом навчально! д!яльносп, а вщтак «посилення у змют! людинознавчого, особиспсно значущого, емоцюгенного мат ер ¡ал у. створення методик \ шдручниюв на засадах д1алопчно! взаемоди, шзнавального штересу. сшвтворчосп, ситуацш вибору, рефлексп. стимулювання, збереження емоцшно! комфортности, реагпзацн педагогики усшху» (на дидактико-методичному р1вш) [3, с. 627].
Новий етап реформування опального змюту розпочався з прийняттям Закону Украши «Про загальну середню освпу» (1999). Уперше на законодавчому р1вш розкрито сутшсть Державного стандарту загально! середньо! освпи, структуру, обов'язки учасншав навчально-виховного процесу щодо його дотримання, мехашзм оновлення змюту \ контролю за його засвоенням. Постановок» Кабшету мш1стр1в Украши «Про перехщ загальноосвтпх навчальних заклад ¡в на новий змют, структуру \ 12-ршний термш навчання» (2000) затверджено Державний стандарт початково! загально! освти.
Базовий навчальний план початково! школи як складова частина Державного стандарту загально! середньо! освпи дае цшсне уявлення про змют початково! освпи. В!н представлений такими освпшми галузями: мови ! лпература; математика; здоров'я ! ф!зична культура; технологи!; мистецтво; людина! свгг. У межах кожно! освпньо! галуз! визначено зм!стов! л!н!!, яю е наскр!зними для вс!х р!вн!в загально! середньо! освт!
Таким чином, ретроспекгивний анагпз розвитку початково! освпи Украши друго! половини XX стол!ття свщчить про те, що у зазначений перюд в!дбулося два найбшыпих и реформування — перехвд 4-р!чно! початково! школи на 3-р!чний термш навчання у 70-х роках та введения 4-р!чного початкового навчання дней з шестир!чного в!ку у 80-х роках — ! розпочалося трете— запровадження Державного стандарту початково! загально! освпи, яю характеризувалися !нновац!йними трансформащями на р!зних и р!внях — мети, змюту, форм,
метод1в i засоб1в навчання та виховання. Подалыпих дослщжень потребуе проблема анал1зу сучасного ¡нновашйного руху в Украпп, зокрема становления авторських шкш ¡нновашйного типу (М. Гудзика, О. Захаренка, М. Чумаржнташ.).
Л1ТЕРАТУРА
1. AmcÍMOBa Г. Можливосп й умови проблемного навчання / Г. Ашммова, О. 1ванова // Початкова школа. — 1975. —№ 11. —С. 51-59.
2. Дичювська I. М. 1нноващйш педагопчш технологи: навчальний поабник/ I. М. Дичювська.— К.: Академвидав, 2004. — 352 с.
3. Кнциклопед1я ocbíth / Акад. пед. наук Украши; гол. ред. В. Г. Кремень. — К.: Юршком 1нтер, 2008.— 1040 с.
4. Эльконпн Д. Б. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых программ в начальных классах / Д. Б. Эльконин // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе: материалы II Всесоюзного симпозиума. — Тбилиси, 1974. — Ч. 1. — С. 20-36.
5. Костгок Г. С. Bíkobí можливосп засвоення знань молодтттими школярами/ Г. С. Костгок// Початкова школа. — 1969. — № 1. — С. 21-27.
6. Кремень В. Hobí вимоги до яюсно! ocbíth / В. Кремень // Освгга Украши. — 2006. — № 45^16. — С. 6-7.
7. Научно-практические итоги перехода начального образования на новое содержание обучения и воспитания: материалы Всесоюзного совещания Научного Совета по начальному обучению и воспитанию / под ред.
A. М. Пышкало. — М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1975. — 113 с.
8. Положения про порядок здшснення шноващйно! д1яльносп в систем! ocbíth Укра1ни / JI. Даниленко,
B. Довбигценко, Ю. Мальований, О. Ночв1нова та íh. // Педагопчна газета. — 1999. — № 10 (64).
9. Савченко О. 3míct шкшьно! ocbíth на рубеж1 стотть / О. Савченко // Шлях ocbíth. — 2000. — № 3. — С. 2-6.
10. Савченко О. Я. Дидактика початково! школи: шдручник для студента педагопчних факультепв / О. Я. Савченко. — К.: Абрис, 1997. — 416 с.
11. Савченко О. Я. Реформування змкту початково! ocbíth/ О.Я.Савченко// Початкова школа.— 1996.— № 1. — С. 4-8.
12. Совершенствование обучения младших школьников / под ред. А. М. Пышкало. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с.
13. ЧепелевВ. I. Новийзмкт шкшьно! ocbíth/В. I. Чепелев // Початкова школа. — 1969. —№ 1. — С. 8-13.
УДК 37(477)»1920/1930»:37.033-053.5 Олена ГНАТ1В
ТЕОР1Я I ПРАКТИКА ПРИРОДООХОРОННОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В У 20-30-х РОКАХ XX СТОЛ1ТТЯ В УКРА1Н1
Стаття присвячена проблемг природоохоронного виховання учтв початкових класгв в УкраШ у 20-30-х роках XX столття. Розкрито змгст, форми i методи природоохоронноХ дгяльностг молодших школяргв в урочний та позаурочний час.
Статья посвящена проблеме природоохранного воспитания учеников начальных классов на Украине в 20-30-е гг. XX века. Раскрыто содержание, формы и методы организации природоохранной деятельности младших школьников в урочное и во внеурочное время.
The article is devoted to the problem of nature protection education of lower boys on Ukraine in 20-30 XX age. Maintenance, forms and methods of organization of nature protection activity of junior schoolboys, is exposed in the fixed and in out-of-school hours.
Сучасний етап розвитку суспшьства визначаеться загостренням еколопчних проблем, яю становлять реальну загрозу ¡снуванню людини i oi о сфер и в цшому. Бшышсть учених пояснюе ¡снуючу еколопчну кризу тим, що тривалий час ставлення людини до природи було споживацьким. Тому виршення еколопчних проблем пов'язують i3 формуванням нового ставлення до навколишнього середовища. У зв'язку з цим свпюва громадсыасть наголошуе на важливосп збереження, рацюнального використання й охорони природи. Виникае гостра необхвдшсть у подоланш еколопчно! безграмотносп, еколопчного безкультур'я доросло го населения та шдростаючого поколшня [7].
