CC BY
25
На думку 50% рсспондсн'пв. найбшыпе гальмуе процес формування творчого стилю педагопчно! д1яльносп недостатня ор1ентащя навчального процесу на майбутню професшну д1яльшсть випускниюв, недостатня сформовашсть спещальних (педагопчних) умшь у студенев, необхщних, перш за все, у процса педагопчно! практики, неузгоджешсть теоретичного 1 практичного навчання, недостатня сформовашсть нпщативи 1 самостшносп студенев, неоргашзовашсть навчально-пошуково! роботи студенев, недостатня профсайно-псдагопчна спрямованють особистосп майбутнього педагога, недостатня продуктившсть педагопчно! практики.
У процса контент-анал1зу зв1тно! документацн восьмитижнево! педагопчно! практики нами було проаналповано 173 звгги студенпв-випускниюв восьми спещальностей. У 22 звпах (13%) студенев вказано, що вони виконували завдання навчально-наукового педагопчного спрямування, биыхпеть з яких були пов'язаш з написаниям дипломно! роботи. У 42 зв1тах (24%) зазначено, що студента брали участь у заеданиях педрад, оформленш ргзномаштних стснд¡в. експозищй, тобто у тому, що до науково-методично! роботи не належить.
Отже, результата констатуючого експерименту дають можливють стверджувати, що сформовашсть творчого стилю педагопчно! д1яльносп (ТСПД) студента-випускника, майбутнього педагога, не вщповщае сучасним вимогам, бо р1вень його сформованостк в основному, - коп!ювальний. Педагопчна практика, маючи вслпкл можливосп з розвитку 1 формування ТСПД, !х не використовуе, створюючи педагопчш протир1ччя м1ж сучасними вимогами до сформованосп ТСПД випускника ВНЗ й ¡снуючою оргашзащею практично! профсайно! подготовки студент ¡в з виконання таких вимог. Одним ¡з основних шлях1в виршення даного протир1ччя може бути системно-д1яльшстний тдхщ до орган ¡зацп профсайного навчання 1 формування стилю педагопчно! д1яльност1 студента, майбутнього педагога, спрямований на модель оновлено! системи оевгги, яка б функцюнувала в умовах творчого, особиспсно-ор1ентованого навчання школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - 374 с.
2. Конаржевский Ю.К. Анализ урока. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 336 с.
3. Щцласий 1.П. Як шдготувати ефективний урок: Книга для вчителя. - К.: Рад. шк., 1989. - 204 с.
4. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань:, 1989. - 179 с.
5. Савченко О.Я. Сучасний уроку початкових класах. Поабник для вчителя. - К.: Мапстр-8,1997. - 256 с.
1гор ГРИНЕНКО
РОЗВИТОК ПЕДАГОПЧНО! 1НТУ1ЦП МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ЗАСОВАМИ 1Н03ЕМН01 МОВИ
Побудова громадянського суспшьства в Укра!ш та сощально-сконо\пчш змши супроводжуються значним зростанням активносп у вах сферах життя кра!ни. В1дпов1даючи вимогам часу, гумашетична парадигма осв1ти повинна забезпечити розвиток не лише профссюналпму особистосп, але й !! здатносп мислити творчо, ор1ентуватися в емному шформацшному пол1 та приймати вщповщальш рппення. Покладатися в таклй ситуацн лише на знания буде чимдал1 важче.
Сучасна вища школа послуговуеться у сво!й д1яльностк як правило, аналиичними шдходами, нехтуючи не менш ефективний вид шзнання - ¡нту!щю. Проте здобуття 1 засвоення нових знань здшснюеться обома шляхами. Прихильники першого (А. Брушлинський, К. Славська-Абульханова, С. Рубшштейн та шип) - пов'язують його з плавним лопчним актом, послщовники другого (Б. Кедров, О. Пономарьов, О. Сшркш, Ж. Адамар, Ф. Баррон, К. Гаусс, Л. де Бройль, А.Пуанкаре, Г.Уоллес) - з шту!щею [9]. Тому будь-який спещалют, вчитель зокрема, повинен гармоншно поеднувати у соб1 аналтгаш якоси з шту!тивними.
Визнаючи виключну роль шту!цп у наущ та творчоси, дослщники не одностайш щодо !! природи. Ид шту!щею розум1ють:
1) ¡ррацюнальну здатшеть, що не залежить ш вщ чуттевоси, ш вщ розуму (А. Бергсон);
2) нслопчну ¡нтслсктуальну здатшсть, специф1чна природа яко! незбагненна (В. Освальд);
3) здатшсть сприйняття (Ф. Франк);
4) "нсусвщомлсний" i скорочсний" лопчний процес (Т. Pi6o);
5) спсциф1чний cnoci6 взаемода! чуттевого i лопчного (А. Ейнштейн) [5].
Для багатьох вчених (Ж. Адамара, Л. де Бройля, А. Ейнштейна, А. Пуанкаре) шту!щя е одним з основних i нструмсьт в тзнання [7].
Не дивлячись на розмапгя погляд1в на проблему, очевидно, що шту!щя пошдае значне viicuc як у npoucci тзнання, так i в творчостт Не менш значуща вона i у робот1 вчителя.
М. Поташник [8] наголошуе на необхщноеп володшня учителем високо розвинутою iнту!щею, а В. Загвязинский [4] - на вмшш штуТтивно передбачати майбутне й здатносл до емощйного очшування.
1нтуТшя мае важливе значения у структур! творчо! педагоично! д1яльност1 для передбачення i прогнозування дш педагога. Н. Кухарев та В. Решетько [6] розглядають II як структурний компонент професшно! компетентности вчителя, а саме як антиципащю можливих результата.
Термш Днтушдя мае латинське походження - Б1д гпзньолат intuitio, вщ лат. intueor -пильно дивлюся. Гнтущто розглядають як здатшсть т знання ютини шляхом li прямого бачення без обгрунтування за допомогою докал в [11, 216]. Вона вццграе ключову роль у досягненш принципово нових результата, i цей процес не усвщомлюеться И творцем. Лопка необхщна на стада! подготовки i розробки. Проте сам мехашзм переходу мгж стад1ями ¡нтугтивний [9]. BiH повязаний з нее в ¡до мим. яке "в1льне вщ усталсних шаблон! в. б1льш гнучке в напрямках свого руху, в способах утворення cboIx асои1ативних зв язк1в. У цьому i полягае його евристична сила" [10, 201]. Нсусв1домлсн1 думки та ¡мпульси часто виступають поштовхом до acouiamii. на основ1 яких у п1дсв1домост1 породжуються нсспод! ваш зв'язки, а згодом оформляються 1дс1.
П iдтвсрдження м цьому е дослщження американського 1нституту Математики Серця [15]. Вони стосуються реакцп психоф1з1олопчних систем оргашзму, що знаходиться в сташ п с и х о ф и i о л о ri ч н oi когерентност! (сталих позитивних смошй. високого ступеню розумово! та емощйно! стаб1льност1. пщвищено! синхрошзацЙ та гармони \пж когн1тивною. cmoujhhok) та ф1з1олог1чною системами) на емощйний стимул за дол! секунди до його появи. Учасникам скспсримснту було показано р1зномаштш фотограф!! двох категор!й: 3i сценами насильства i жорстокост1 й позитивш або нейтралbui за зм1стом. Появу фотограф!й передбачити було неможливо, оскшьки компьютер п!дбирав !х у довшьному порядку. Експеримент засв1дчив, що серце реагуе на ¡нтуТтивну !нформац!ю зм!ною ритму свое! д!яльност!. Негативним сюжетам передувало значне сповшьнення ритму серця, на вщмшу p.iд нейтральних чи позитивних сцен.
Рис. 1 Змгниу д\ялъност\ серця nid час демонстрацИ' фотографш [15]
На рис. 1 зображено середне сповшьнення частота биття серця у rpyni в щлому. Темна Л1Н1Я вказуе на змши у д1яльност1 серця до, тд час i ni ел я показу фото граф ¡й з негативним сюжетом, а етитла - з нейтральним. Хоча обидв1 виходять з одн1е! точки, темна л1н1я р1зко опускаеться за 4,5 секунди до появи фотографа.
Експеримент заевщчуе, що у людини у сташ псих о ф i з i о л о г i ч н oï когсрентност1 пщвищуеться здатн1сть в1дчувати ¡htvïthbhi сигнали. Участь в одержанш майбутнього емощйного стимулу i реакцп на нього беруть як мозок, так i серце.
Дане дослщження особливо актуальне для роботи учителя. Вмшня створити позитивний, творчий юпмат, що сприяе стану психоф1зюлопчно! когерентносп е важливою передумовою прояву штущп. Значения мае не лише те, який навчальний матер1ал подаеться, але й у якш атмосфер! це вщбуваеться. Не можливо очшувати ефективносп у роботк якщо подумки ми не несемо добра, любов1 й розумшня до тих, кого ми навчаемо.
Творча навчальна д1яльшсть студента вимагае наполегливо! пращ, концснтрацп та напруження духовних й ¡нтслсктуальних зусиль, глибокого "занурення" в проблему i захоплення нею. Думки й штуггивш здогадки, якл неспод1вано з'являються у свщомост1, шдготовляються ii попередньою д1яльшстю, що супроводжуеться ni дев ¡до мим сприйняттям i запам'ятовуванням, довгими роздумами над певним колом питань, яке охоплюе всю псюаку, шдевщомють та емоцшну сферу. Таю роздуми в певному напрямку можуть тривалий час Hi як не проявлятися. Однак якась асощащя чи щось випадкове зштовхуеться у свщомосп чи шдсвщомост1 з тим, що було там рашше. У момент осяяння випадкова зачшка приводить у рух весь рашше нагромаджений матер1ал, оформляючи його в ¡дс! чи образи, якл набувають певно! ч1ткост1. Воно - неначе "стрибок з гори нагромадженого доевщу в царство ¡стини [10, 201]. Шлях до цього прозршня може бути результатом плавного лопчного акту, або наел¡дком штущп. Суб'ективний характер новизни вщкриття студентом певно! закожмрносп у граматичнш будов1 мови, знаходження вдалого прийому для засвоення лексичного матер1алу чи поетичного образу у написаному власному Bipini обернеться суспшьною користю вщ майбутнього творчого вчителя, яким вш може стати.
Ми подшяемо погляд на шту!щю, висловлений О. Сшркшим, який вважае !! проявом "мислення на неевщомому piBHi... У шй не усвщомлюються лише Ti ознаки, за якими вщбуваеться доведения i Ti прийоми, за допомогою яких робиться це доведения... 1нту!щя - це емоцшно насичене розумшня c\Ti проблеми i i'i вир!шення... 1нту!щя не автономний cnoci6 п!знання... Бона лише яклено особливий вид шзнання, коли окре Mi ланки лог1чного ланцюжка залишаються на piBHi несв!домого, а максимально ясно усвщомлюеться лише п1дсумок думки -пошукувана ютина. Це шби згорнута лопка думки" [10, 206-207].
Узагальнюючи характерш особливост! !нту!щ!, приходимо до наступних висновклв:
- у широкому значенш ¡нту!ц1ю розум1ють як здатшеть п1знання ¿стини шляхом прямого i'i' бачення без обгрунтування за допомогою доказ1в;
- процеси, якл призводять до ¡нтуУтивного шзнання в акт1 творчост1, не усв1домлюються;
- для багатьох шту!щя е одним з основних ¡нструмснт1в п1знання i не рщко вона лежить в основ1 багатьох великих досягнень;
- шту!щю сл1д розглядати як яклено особливий вид шзнання;
- шту!щя часто е наел¡дком глибоких знань та досв1ду;
- сприяти прояву штущп може стан психоф1зюлопчно! когерентност1.
Вищезгадаш висновки е важливими для нашого дослщження, осклльки розкривають роль
i значения ¡HTyiuii для процесу шзнання взагал1 та для творчо!' навчально!' й виховно! д1яльност1 зокрема, що пов'язана з неповнотою анал1зу, яку здшенюе педагог, вир1шуючи проблемш задачi та ситуащ!.
Мета cm am mi - розглянути й обгрунтувати прийоми та методи розвитку педагопчно!' ¿нту!щ1 у npoucci вивчення ¡ноземно!' мови як компонента творчо! навчально! д1яльносп.
Сл1д зазначити, що творч1сть е рисою цЫсно! особистост1. I! не можна пояснити лише особливостями ¡нтслскту. Вона, як зазначае Д. Богоявленська, е "властивютю цЫсно! ocoOHCTOCTi. що вщображае взаемод1ю когштивно! та афективно! сфер у !х едност1" [3, 36]. На нашу думку, цю взаемод1ю слщ доповнити анал!тичним та шту!тивним компонентами. Про це св1дчать вище приведет м1ркування.
Одним ¡з способ1в розвинути KpcaTHBHicTb особистост! е використання творчих прийом1в та метод1в. Серед юнуючих, ми зупинились на тих, що пропонуе Дж. Кугер [14]. Вш под1ляе !х на анал!тичш та !нту!тивн!. До перших вш вщносить серед ¡нших такл методи, як прогресивш абстракщ!, евристичн! запитання (що? де? коли? хто? як?), та прийоми - рсвсрая проблеми, список атрибут!в та iHmi. До других вчений зараховуе методи мозкового штурму (брейнстормшг) та мозкового письма (брейнрайтшг), та прийоми аналоги, метафори, питания
"Що, якби?" та íhiiií. KpÍM того, ефективним на заняттях виявився метод шести "мисленневих капелкшв" Е. де Боно.
У сво1Й робот! на факультет! ¿ноземних мов Тернопшьського нацюнального ушверситету ímchí Володимира Гнатюка ми застосовуемо як анал1тичш прийоми та методи, так i штуггивш, що сприяе оптим1защ1 творчо! навчально-тзиавально! д1яльност1 студенпв. Зупинимось бшып детально на ¡нтуггивних методах.
Зпдно з методом шести капелюхгв [13] пропонуеться виконувати по однш розумовш ди на раз. Не намагаючись зробити yci вщразу, студенти по думки одягають по одному капелюху. ПВсть р1знобарвних капелкшв символ1зують pÍ3HÍ види мислення:
Бший капелюх. Факти, цифри й шформащя. Запитання: Якою шформащею ми волод1емо? Яка ¡нформашя необхщна?
Червоний капелюх. 1нту1щя, емоци, почуття i передчуття. Запитання: Що я почуваю з приводу дано! проблеми? Чорний капелюх. Критичшсть, вщповщшсть фактам, здоровий глузд. Запитання: Чи вщповщае це дшсност1? Чи здшсненна ця ¿дея?
Жовтий капелюх. Оптим1зм, переваги, вигода. Запитання: Навщо це робити? Яга будуть результата? Чи вартуе це робити?
Зелений капелюх. Творчють, дослщження, пропозици, hobí iдск mo>icihbí альтернативи. Запитання: 3 чого можна почата в даному випадку? Чи ¡снують альтернативш ¿де1?
Сити капелюх. Контроль над процесом обговорення. ГПдвсдсння шдсумюв на певному еташ. Висування програми мислення в певнш ситуацп.
Метод метафоричних капелюх i в дае змогу синтезувати pÍ3HÍ способи мислення на еташ активного закршлення тематично! лексики та заняттях узагальнення навчального матер1алу.
Метод аналогт та метафор стимулюе креатившеть при визначенш проблеми й при и вирппенш. Bíh може застосовуватися на будь-якому еташ опрацювання розмовно! теми.
Аналоггя (гр. analogía - вщповщшеть) - певна схожють mí>k об'ектами. Використання аналогй дозволяе висловлювати здогадки i г1потези. В ochobí м1ркувань за аналог1ею лежить утворення та актуал1зац1я acouiauiií. Як приклад, можна навести творче завдання при вивченш теми "Подорож" на II Kypci. Студентам було дане завдання знайти оптимальний cnoci6 водшня автомоб1ля у туманну погоду. За аналопю було взято короткозору людину, яка намагаеться знайти дорогу. А нал i з ситуацй' прив1в до таких bhchobkíb: короткозора людина намацуе шлях, дивиться на дорогу, використовуе окуляри, розмахуе паличкою, розпитуе про напрямок руху. 1де1, яю виникли в npoucci робота: "намацуе шлях" - радарна система, протитуманн1 фари чи яюсь ÍHmi пошуков1 системи; " використовуе окуляри - розробити пристрш для шдсилення бачення на кшталт пристрою для шчного бачення; "дивиться на дорогу" - розробити для автомобшя пристрш. який допомагае дотримуватися курсу на дорозк "розпитуе про напрямок руху" - укомплектувати автомоб1ль комп'ютерним навйатором. Робота за методом аналоги сприяе активпацп лексичного матер1алу й розвивае фантам ю та ¿нту1щю.
Метафора (гр. metaphora - перем1щення, вщдалення) - один Í3 найпоширешших трошв, що виникае в результат! вживання слова в переносному значенш за схожзстю означуваного предмета з ¡ншим. Прикладом може служити творче завдання при вивченш теми "Мш робочий день" - проаналпувати недол1ки в орган1защ1 робочого дня, який нагадуе kbíthhk. Роздуми одного í3 студент i в мали такий характер: "Miíí розклад нагадуе kbíthhk. Иого не поливали, тому bíh засох. KpÍM того, в ньому багато бур'ян1в. 1х сл1д виполоти, a kbíth шдлити. Однак це погляд з точки зору прополювання бур'ян1в (зменшення кшькосп непотр1бних справ). Та зараз я бачу, що шдливаючи част1ше (заручившись допомогою та шдтримкою) i вчасно виполюючи бур'яни (вщмовившись вщ HcnoTpioHnx справ), я зможу встигати б1льше, затрачаючи менше зусиль". Така форма робота вносить в заняття емоцшшеть, розвивае творчу уяву та штупцю.
Метод мозкового письма (брейнрайт1нгу) [12] на в1д\пну в1д мозкового штурму дае píbhí можливост1 bcím учасникам висловитись на певну тему i зменшуе фактор дохпнування б1льш активних htchíb групи. 1нша перевага даного методу полягае у тому, що ¡дс! циркулюють м1ж ycÍMa учасниками i i'x можна розширювати й удосконалювати. Коли процес доходить кшця, то кожей може стверджувати, що причетний до юнцевого результату. 1де1 при застосуванш даного методу вщр1зняються вщ мозкового штурму б1льшою глибиною та зрЫстю.
Покрокове застосування методу:
1. Проблему записують на apicyini паперу зверху.
2. Учасники записують можлив1 виршення на cboix листках.
3. ApKynii збирають i перерозподшяють mí>k учасниками так, щоб кожен отримав чужий аркуш.
4. Кожен учасник записуе три пропозицп для виршення проблеми.
5. Аркупп збирають i перерозподшяють, повторивши крок 4.
6. Аркупп збирають i перерозподшяють, повторивши крок 4.
7. Аркупп збирають i перерозподшяють. Учасниюв просять вщповюти на запитання: "Що бракуе в ще!? Що потр1бно для II вдосконалення?"
8. ApKymi збирають i перерозподшяють, повторивши крок 7.
9. ApKymi збирають i перерозподшяють востанне. Учасниклв просять вщповюти на запитання: "Що потр1бно зробити, щоб ¡дсю можна було реал1зувати?
10.ApKymi збирають i роздруковують.
Даний метод доцшьно використовувати на шдсумкових заняттях з теми. Bíh значно посилюе ÍHTyi'THBHÍ здогадки, як! аналпуються при клнцсвому po36opi брейнрайтшгу.
Використання згаданих метод i в та прийоупв сприяе прояву íhtyíthbhhx здогадок у студента, актив1зуе i'x творчу мовленневу д1ялы-псть. сприяе бшьш мщному i глибокому засвоенню навчального матср1алу. а обговорення результата та клнцсвих творчих продукт!в виводить питания íhtvíuíí в площину евщомого ставлення до не! й можливосп !! розвитку.
Висновки. Створення умов, сприятливих для прояву íhtvíuíí. - це потужний 3aci6 для розкриття творчих зд1бностей майбутшх фах1вщв i вдосконалення !х професшно! майстериостг 1нту!ц!я не е вродженою, тому як i кожна здатшеть, вона може бути пробуджена, розвинута i шдсилена в першу черту шляхом виховання, оптимгзацп творчо! навчально-шзнавально! д1яльностк використанням нестандартних прийом!в, метод i в та форм навчання. При цьому розвиваеться не лише штелект, але й фантаз1я, уява та шту!тивиа здогадка. Свщчения визначних вчених та сучасш науков! експерименти шдтверджують це.
Достижения особливостей використання !нту!тивних метод i в та прийом!в на заняттях шоземно! мови у ВНЗ е, на наш погляд, перспективним i актуальним.
Л1ТЕРАТУРА
1. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике (Очерки истории: XVII - начало XX в.). М: Соцэкгиз, 1963. - 312 с.
2. Бунге М. Интуиция и наука. Пер. с анг. - М.: Прогресс, 1967. - 187 с.
3. Богоявленская Д.Б., "Субъект деятельности" в проблематике творчества. - Вопросы психологии. -№2, 1994.-С. 35-41.
4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - № 1. - 1988. - С. 70-75.
5. Кармин A.C., Хайкин Е.П. Творческая интуиция в науке. - М.: Знание, 1971. - 48 с.
6. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. II. Диагностика педагогического творчества. - Мн.: Ред. журн. "Адукацыя и выхаванне", 1996. - 96 с.
7. Налчанджян A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). - М.: Мысль, 1972. - 271 с.
8. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. -К.: Рад. шк, 1988. - 187 с.
9. Проблемы научного творчества в современной психологии/ Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Наука, 1971.-336 с.
10. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.
11. Философский энциклопедический словарь/Г л. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов -М: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.
12. Brainwriting: http://www.mycoted.com/creativity/techniques/brainwrite.php
13. De Bono, E. Six Thiking Hats http://www.mindtools.com/pages/article/newTED_07.htm
14. Gartfioeld, M.J., Taylor, N.J., Dennis, A.R. Modifying Paradigms: Individual Differences, Creativity techniques and Exposures to Ideas in Group
15. kelley.iupui.edu/notaylor/S310/ notes/ISR%201999-112-000-9-18-00%20RD4.doc
16. McCraty, R., Atkinson, M., Bradley, R.T. The Journal of Alternative and Complementary Medicine. Vol. 10, Num. 1, 2004. - P. 133-143.
