CC BY
93
- самоспостереження практиканта;
- фшсащя результат!в самоспостережень i роз\прковувань з !х приводу у щоденнику практики;
- складання зв1ту про практику, де вказуються власш досягнення i труднопц.
Об'ектами самоспостереження i предметами змюту можуть бути: проведет тд час
практики заходи або i'x фрагмента; з'ясовування, чого навчився практикант у npoucci сшльно! робота з учнями; у чому вбачае власш невдач1 та помилки; шляхи запоб1гання 1м у майбутньому.
1ншим прикладом застосування дано! технологи може служити таке завдання, що пропонуеться студентам тд час прослуховування лекцн на тему "3\iicT виховання".
1. Уважно прочитайте рядки 3i спогад1в вщомого педагога Ш.Амонашвш про свое дитинство: "Я заплющую 04i i поринаю в глибинне минуле, коли з недалеких Кавказьких rip до нас долинав гурклт гармат, i я, уткнувшись у подушку, до шзньо! H04i чекав повернення 6a6yci з колгоспно! пекарш, де вона працювала. Приходила бабуся, приносила додому буханку запашного гарячого чорного хл1ба, заспокоювала мене, починала розповщати казки, i я засинав безпечно, з над1ею. А ця безпечшеть, набута мною завдяки душевнш турбот1, добрст i ласщ любимо! людини, i була для мене шчим шшим, як зашпдненням мого серця людянютю" [1].
2. Поясшть, який змют вкладав Ш.Амонашвш! у слово "безпечшеть . Чи гарно бути безпечним?
3. Опиппть ешзод 3i свого життя, який пробудив у вас людяшеть [6].
Сказане вище шдтверджуе той факт, що модульно-вар1антна система вивчення дисциплш педагопчного циклу е втшенням найбшып перспективних сучасних осв1тшх технолопй i в поеднанш з дванадцятибальною системою оцшювання знань студент ¡в здатна суттево шдвищити сфектившсть навчального процесу ¡з зазначених дисципл1н. Нам видаеться ц1кавим з теоретично! та практично! точок зору здшенити подальше дослщження проблем, що обгово-рювались у дашй стата, у зв'язку з комп'ютерними т с л с к о м у н i к а ц i я м и. зокрема з осв1тн1ми послугами, ресурсами, дидактичними властивостями i функщями мережi "1нтернет", тобто узгодити впровадження сучасних як педагопчних, так i ¡нформац1йних технолог!й в систему осв1ти майбутн1х учител1в.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1992. - Т 2. - С.158.
2. Бойко А. Концептуальш засади 12-бально! системи оц1нювання у закладах вищо! иедагопчно!
освии // Радна школа. - 2002. - № 2. - С. 12-15.
3. Бондар B.I. Модульно-рейтингова технология вивчення навчально! дисциилши. - К., 1999. - 49 с.
4. Галузяк В.М., Сметанський M.I., Шахов B.I. Педагопка. - Вшниця, 2003.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред.
Е.С.Полат. - М., 2001. - 272 с.
6. Сластёнин В.А., Милькаманович М.М., Акимова О.В., Сапогов В.А. Учебно-методический комплект
для модульно-вариантного обучения по педагогическим дисциплинам. - М., 1999. - 101 с.
Алла КОЗИР
ПРОФЕС1ЙНА МАЙСТЕРШСТЬ ВЧИТЕАЯ МУЗИКИ: СТРУКТУРА ТА 3MICT
У психолого-педагопчнш та мисте цтвознавчi й л1тератур1 поняття "профес1онал1зм" часто використовують якщо не синошмом майстерност1, то наближеним до нього. Це е правом1рним лише частково, тому що професюналпм б1льш широкий за значениям, н1ж майстершсть. Таким чином, майстершсть е одшею з ознак профссюналпму. бо вона - характеристика продуктивних
VVliHb OCOOHCTOCTi.
Коли феномен майстерност1 розглядати як високорозвинен1 навички та вмшня пл1дно! прац!, що е важливою ознакою профес1онал1зму, то саме поняття "професюналпм в1др1зняеться ще й такими особливими ознаками, якл забезпечують ерудищю та яскраво в и раже Hi штереси i схильност1 до творчо! д1яльносп.
Проблема формування профссшно! майстерносп висвилена у р1зномаштних сферах психолого-педагопчно! (Ю. Азаров, Л. Виготський, I. Зязюн, О. Киричук, Н. Кузьмша, А. Макаренко, О. Пехота, С. Рубшштейн, В. Сухомлинський, Г. Хозяшов та ¡н.) та музично-естетично! (С. Абдулш, Б. Асаф'ев, Л. Арчажшкова, О. Апраксина. Н. Гузш, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова) науки. Велика защкавлешсть вчених такою проблематикою обумовлена потребами розвитку суспшьства, нагальною необхщшстю шдготовки високопрофесшних фах1вщв. Ця проблема мютить у соб1 сукупшсть погляд1в на сутшсть анатзованого феномену, котрий не можна вважати детально вивченим. Отже, виникае необхщнють подальшого його дослщження.
Д1яльнють професюнала-майстра визначае: професшна спрямовашсть, шдивщуально-творчий характер, оптимальшсть у вибор1 засоб1в. Процес оволодшня основами майстерносп передбачае ч1тке уявлення мети кожного конкретного заняття, оптимальне визначення завдань, творчий пошук ефективних шлях1в, форм, метод ¡в та засоб1в 1х виршення. При цьому, важливим е чтее визначення стввщношення ос но в но!' мети д1яльносп з постшним виршенням конкретних техшчних завдань.
У подалыпому дослщженш професшна майстершсть буде розглядатися нами у рамках фахово! майстерносп, бо стосовно музичного мистецтва вел визначеш поняття набувають особливого, специф1чного змюту. Деякою м1рою, це пов'язано з тим, що музично-педагопчна д1яльшсть, у пор1внянш з ¡ншими видами художньо-естетично! д1яльност1, вимагае комплексу особ лив их, специф1чних якостей особистосп.
Сутшсть професшно! майстерност1 розкриваеться у багатьох визначеннях. Найбшып узагальнене е максимально наближеним до поняття "педагопчна майстершсть": високе 1 постшно вдосконалюване мистецтво навчання й виховання, доступне кожному педагогу, котрий працюе за покликанням 1 любить д1тей. Педагог-майстер свое! справи - це фах1вець високо1 культури, який глибоко знае свш предмет, добре волод1е знаниями вщповщних галузей науки та мистецтва, досконало волод1е фаховими методиками.
Професюнатзм вчителя сьогодш повинен проявлятися, головним чином, у тому, що, здобуваючи психолого-педагопчш знания, вш повинен не тшьки навчити учня, а й поступово переводити його з одного стану в шший, бшын високий р1вень розвитку, тобто найбшып швидкими та економними шляхами реатзувати завдання формування сощально зршо! особистосп. Профссшна майстершсть передбачае високий р1вень мотивацн практично! д1яльност1 й володшня умшням виршувати навчальш завдання, тобто оперувати знаниями та застосовувати 1х на практищ. Майстершсть педагога у виршеш творчих завдань полягае в тому, що 1 як вш робить [5, 23].
Важливою ланкою у процесс формування професшно! майстерносп майбутнього викладача мистецьких дисциплш е його ставлення до самостшно! творчо! д1яльносп. Бо творче зростання фах1вця знаходиться у прямш залежност1 вщ постшного вироблення в нього навичок практично! роботи, котр1 розвиваються у процеа систематичних занять.
Професшна майстершсть вчителя на практищ проявляеться у Ясному взаемозв'язку вах р1зновид1в д1яльностг Отже, основи майстерносп не можуть бути сформованими до того часу, доки майбутнш учитель не буде залученим до практично! роботи. У сучасних умовах не можна ефективно розв'язувати нагальш завдання навчання та виховання, не оволод1вши елементами професшно! майстерносп, не озбро!вшись науковою методолопею, р1зномаштними психолого-педагопчними та метод и ко - п ро фс с 1 й н и м и знаниями, не навчившись критично та творчо застосовувати !х у робот! з д1тьми.
Профссшна майстершсть поеднуе в соб1 елементи взаемодп у процеа д1яльносп вчителя наукового та педагопчного напрямюв. Учитель у школ1 повинен знаходитися в таких умовах, коли вш зобов'язаний проводити достдну роботу, поеднуючи и з навчально-виховною. Взаемод1я науково-дослщно! та навчально-виховно! роботи може шдвищити р1вень одна одно! лише у тому рази коли основою !х виступае наукова творчють вчителя й защкавлешсть методолопчними проблемами спорщнених науково-мистецьких галузей навчання та виховання.
Феномен професшно! майстерносп в науково-методичшй л1тератур1 вживаеться у декшькох значениях: як ягасний р1вень педагопчно! роботи, як високий р1вень професшних
умшь та навичок, як показник професшно! готовност! фах1вця до практично! д!яльносп з урахуванням вшових та психоф!зичних можливостей учшв.
В. Сухомлинський у дослщженнях проблеми професшно! майстерност! вир!шальну роль в!дводив особ! вчителя, його людяност!, глибокш любов! до д!тей та яскрав!й шдивщуальност!, пов'язуючи майстерн!сть не з сумою позитивних якостей, а з ¿ндивщуальшстю, неповторшстю особистост!, зазначаючи тим самим, що: "ЬП один вчитель не може бути ун!версальним (а тому абстрактним) втшенням ус!х позитивних рис. У кожного щось переважае. .."[11, 113].
У науковш л!тератур! немае ч!ткого розмежування сутност! та основ професшно! майстерност!. Це дае шдставу стверджувати, що чим усшшшше вщбуваеться розвиток значущих особистюних якостей, тим б!льше засвоюються професшш знания, тим краще в!дбуваеться злиття цих складових основ профес!йно! майстерност!.
Професюнал-майстер в!др!зняеться такими рисами: 1) р!внем розвитку особистост! та професшно! майстерност!; 2) високим розвитком зд!бностей та якостей, талантом; 3) !ндив!дуальними особливостями педагога та ушкальшстю майстерност!. Професшну майстершсть, з цих позицш, можна визначити як системну я клеть особистост! педагога, котра набуваеться в процес! його профес!йного становления у вигляд! педагопчних ум!нь.
Формування професшно! майстерност! вчителя повинно поеднувати психолого-педагопчну й спещальну подготовку, ефективний шдивщуальний стиль д!яльност! та творчу педагопчну взаемод!ю. Основи профес!йно! майстерност! краще починати формувати, як вважае В. Сластьонш, !з тако! д!яльносп, котра по можливост! моделюе працю вчителя. Якостями, вм!ннями й навичками оптимально! педагог!чно! д!яльност! в!н називае шзнавальш потреби, !ителектуальну актившеть, готовшеть до самоосв!ти, високий р!вень розвитку творчого мислення.
Анал!з результата достижения цього феномену дощльно починати з опису комплексу вщмшностей м!ж вчителями за р!внем !х педагог!чно! майстерност!. Виокремлення з найбшып розповсюджених визначень майстерност! таких, як володшня професшними знаниями та вм!ннями, котр! дозволяють фах!вцю уешшно вир!шувати професшш завдання, е б!льш наближеним до професшного становления.
Профес!йна д!яльшсть вчителя мае суспшьно-юторичну природу. I! мета ! засоби, форми та методи виробляються в процес! сусп!льно-педагог!чно! практики. У сво!й практичн!й д!яльност! вчитель виступае як викладач навчально! дисципл!ии, бере участь у методичнш робот!, пропагуе науково-методичш знания.
Практична д!яльшсть вчителя - це мистецтво навчання й виховання. Творчий характер педагопчно! професн визначаеться високою соц!альною значим!стю та неповторшстю и продукту - сформовано! особистост! учня в усьому багатств! и !ндив!дуально! своерадносп. А сам процес педагопчно! д!яльност!, заснований на взаемодп вчителя та учн!в, повинен носити творчий характер. Мистецтво вчителя проявляеться в тому, як вш укладае арх!тектошку та композищю до уроку, в оргашзацн самоспйно! роботи учшв, у знаходженш потр!бного тону сшлкування з ними в р!зних педагопчних ситуац!ях. Таким чином, творчють виступае найб!льш суттевою й необхвдною ознакою майстерност!.
В. Сухомлинський наголошував на тому, що справжшй вчитель-майстер не може жити без творчосп, повторениям рашше засвоеного. Лише вчитель-новатор може розвивати творч! зд!бност! у дггей. Тому сучасна педагопчна наука розглядае педагопчну творчють учителя у контекст! вивчення педагопчного доевщу та педагопчно! майстерност!. К. Платонов неодноразово доводив, що творчють е обов'язковою умовою для спонукання шщативи та оволодшня майстернютю. Ю. Азаров зазначав, що майстершсть учителя формуеться й удосконалюеться тшьки на основ! його творчо! активност!, пошуково! д!яльност! у навчально-виховному процес!. Саме тому творчий учитель на початковому еташ свое! д!яльносп може ще не бути майстром, але необхщною умовою оволодшня майстернютю все ж таки залишаеться його творчий шдхад до справи.
На штенсивнють оволод!иня професшною майстерн!стю у вир!шенн! педагог!чних завдань, як зазначае Н. Кузьмша, справляють вплив три групи фактор!в:
1) базовий р!вень знания психолог!! учшв, набутий у процес! життевого доевщу в перюд загальноосв!тньо!, спец!ально! (з предмета) та професшно-педагопчно! шдготовки;
2) р1вень професюнатзму д1яльносп педагопчного колективу та його кер1вництва, бшыпою чи меншою м1рою здатний допомогти окремому педагогу;
3) р1вень педагопчних та спещальних зд1бностей викладача, тобто ступшь вщповщносп особи кожного тим вимогам, котр1 висувае перед ним профсая.
Професшну ¿ндивщуальшсть вчителя О. Пехота розглядае як багатоструктурне утворення, до складу котрого входять шдишд, особиспсть 1 суб'ект педагопчно! д1яльност1. Бона мае три важливих взаемопов'язаних компоненти: ¿ндивщуальний - природна бюлопчна, психоф1зюлопчна основа вчителя; особистюний - система професшно вагомих вщносин; суб'ектний - способ взаемодп (характер професшно! д1яльност1) у профссшно значущому середовшщ, коли ¡шщатива щодо створення системи рацюнальних прийом1в д1яльносп переходить до вчителя [9, 107].
Професюнашзм педагопчно! д1яльносп визначаеться Н. Гузш такими р1внями анашзу педагопчно! д1яльносп в аспект! и продуктивности сощально-управлшським, змютовно-функцюнальним, процесуально-психолопчним. При цьому, сощально-управлшський контекст продуктивно! д1яльносп полягае в усшшносп здшснення щлеспрямованих сугестивних вплишв на школяр1в, в сфсктивносп керування процесами педагопчно! взаемодп. Змютовно-функцюнальний контекст педагопчно! д1яльносп е багатоаспектним, змютовна насичешсть функцюнального складу ще! д1яльносп доводить, що "продуктившсть педагопчно! д1яльносп обумовлюеться 1 забезпечуеться комплексною реашзащею и р1зномаштних функщй, тобто шшфункцюнальшстю" [4, 97]. Процесуально-психолопчний контекст р1вшв анашзу професюнашзму педагопчно! д1яльносп обумовлюеться психолопчно повною структурою педагопчно! д1яльносп, що складаеться п системи блоюв-компоненпв, котр1 вщповщно забезпечуються культурою педагопчного щлепокладання, культурою суб'ект-об'ектно! педагопчно! взаемодп, технолого-виконавчою культурою та культурою педагопчного ощнювання результапв.
Таким чином, педагопчний профссюналпм. за визначенням Н. Гузш, е складним системним об'ектом ¿з р1зномаштними складовими, властивостями й вщношеннями, котр1 не шддаються безпосередньому прямому спостереженню, 1 виявляеться поб1чно, що зумовило доцшьшеть використання методу моделювання. Спираючись на визначення майстсрносп як вищого р1вня профссшно! д1яльност1, слщ використати специф1чш ознаки профссюналпму педагопчно! д1яльносп для створення модел1 профссшно! майстерносп фах1вця.
Для створення абстрактно-аналиичного аналога модел1 професшно! майстсрносп фах1вця необхщно спиратися на концептуальну схему опису високояюсно! пращ вчителя в едносп особистюних та д1яльшсних аспекпв. Конкретизащя модел1 здшснюеться шляхом анатзу та синтезу вщповщних шд систем профссшно! майстерносп. Складовими цього феномену виступають:
- професшна спрямовашсть особистосп вчителя (мотиващя особистост1 до професшно! д1яльностк д1ева ор1ентащя на розвиток особистосп учня);
- педагопчна культура вчителя та його творча ¿ндивщуальшеть (взаемозв'язок та взаемозалежшеть вах сфер у культуротворчих процесах);
- майстершсть педагопчно! взаемодп у епшкуванш и школярами (функцп та вербальш засоби педагопчного епшкування, комушкативш зд1бносп педагога, майстершсть встановлювання контакпв);
- зовшшня й внутршня педагопчна техшка вчителя (психолопчний стан вчителя та учшв, його корегування, артпедагопка (ораторське мистецтво, чиюсть дикцн, виразшеть викладу думки, р1вшсть у динам1щ почутпв);
- формування гуманно! особистосп вчителя (покликання педагога, любов до дней);
- готовшеть до педагопчно! д1яльносп (профссшнс становления особистосп педагога, вдосконалення способ!в !! включения в педагопчну роботу, здатшеть реал1зувати себе в шй, надбання основ педагопчно! майстсрносп):
- прийоми педагопчного впливу в пропса творчо! взаемодп (наявшеть сугестивних зд1бностей, педагопчний такт 1 авторитет учителя);
- педагопчш зд1бносп (особиспсно-типолопчш (схильшсть до роботи з диьми, витримка та самовладання, псих1чна саморегулящя); дидактичш (здатшеть викладу навчального матер1алу, культура та техшка мовлення); академ1чш (зд1бност1 до профссшно!
д1яльност1); здатшсть до спшкування (оргашзацшш, комушкативш, сугестивш, перцептивш зд1бносп, педагопчний такт 1 уява, здатшсть розподшяти увагу);
- професшнозначупц якосп вчителя (особистюно-психолопчш та профссшно-педагопчш (зд1бност1, характер та його риси, псюачш процеси та стани особистосп. р1вень розвитку окремих псих1чних функщй (вол!, ¡нтслскту, мовлення), гнучкий розум, розсудливють, пом1рковашсть, ур!вноважешсть, високий загальний та емоцшний тонус, актившсть, бадьорють, здатшсть до експромту);
- штегральш характеристики особистост! (профсайна педагопчна самосвщомють, створення позитивно! Я-концспцп. шдивщуальний стиль д1яльносп та спшкування, креатившсть як творчий потенщал);
- педагопчний досвщ (активне та цшеспрямоване його практичне використання);
- компетентшсть (авторитетшсть, котра допомагае вчителю продуктивно виршувати навчально-виховш завдання, передбачае глибокл професшш знания).
Професшно-педагопчне мислення сучасного педагога включае: "аналп педагог1чно! ситуащ!, формулювання педагог1чних завдань, прийняття р1шень, передбачення наслщюв в1д прийняття того чи шшого р1шення, спиратися на поняття про педагопчну систему, II структурш та функцюнальш елементи. Незважаючи на те, що щ поняття нов!, введеш на основ! використання загально! тсорп систем, вони в1дбивають найб1льш ¿стотш ознаки мислення як видатних педагопв минулого, так 1 сучасност1, пов'язаш з анал1зом педагог1чно! ситуащ!, формулюванням педагог!чних завдань ! пошуком засоб!в !х вир!шення. Системне мислення притаманне ус!м видатним педагогам" [5, 71].
У процес! профес!йно-педагог!чно! пщготовки майбутнього фах!вця профес!йна спрямовашсть створюе той каркас, навколо якого компонуються основш якост! особистост! вчителя. Практично важко в!дд!лити власне педагопчн! якост! вщ !нших р!зномаштних властивостей особистост! вчителя, що впливають на майстернють його д!яльносп. У зв'язку з цим, Г. Хозя!нов виокремив чотири компонента професшно-педагопчно! шдготовки майбутнього педагога:
- професшно-педагопчш знания (сприйняття, розум!ння та запам'ятовування навчального матер!алу; застосовування знань залежно вщ ситуац!!);
- досвщ профес!йно-педагог!чно! д!яльност! (емп!ричне зд!йснення д!яльност!, виконання способ!в д!яльност! у кожшй конкретн!й ситуац!!;
- досвщ творчо! педагопчно! д!яльност! (виявлення, усв!домлення та формулювання педагопчно! проблеми, а також пошукова та дослщницька д!яльшсть;
- досвщ цшшсно-емоцшно! ор!ентац!! педагог!чно! д!яльносп (формування профес!йно-педагопчно! д!яльност! вчителя на грунт! його внутршньо! модел! повед!нки, творча спрямовашсть педагопчно! д!яльност! [13, 25].
Н. Кузьмша, залежно вщ рсзультат1в педагог!чних дослщжень, вид!ляе п'ять р!вшв майстерност! за м!рою зростання !хньо! значимост!:
- репродуктивний - ум!ти подати сво! знания аудитор!!;
- адаптивний - ум!ти не лише передавати необхщну !нформац!ю, а й змогти и трансформувати, застосовуючи до певно! в!ково! групи учшв;
- локально-моделюючий - ум!ти змоделювати систему знань за окремими роздшами;
- системно-моделюючий - умшня педагога моделювати систему знань у свош галуз!, застосовуючи це в практичшй д!яльност!;
- системно-мо делюючий д!яльн!сть - умшня моделювати систему професшно! д!яльност!, котра буде ефективною та оптимальною.
У сучасних наукових досл!дженнях е щлий ряд профес!ограф!чних шдход!в до вивчення специф!чних особливостей д!яльност! вчителя музики. У цих шдходах бшышсть науковц!в вид!ляе своер!дний сплав вимог, пов'язаних з професшною д!яльн!стю, та вимог, котр! висувае профес!я до особистост! вчителя. Так професюграма вчителя, яку розробив В. Сластьоши, побудована на узагальненш досл!дницьких методик, що допомагають комплексно шдходити до виявлення особистюно-психолопчних ! профес!йно-педагог!чних якостей, якл складають поняття профес!йно! готовност! педагога до виконання практично! д!яльност! та проектують систему вимог до професн вчителя.
У процесс шдготовки майбутнього вчителя, з точки зору В. Сластьонша, професюграма моделюе результат розвитку особистостк котрий вже передбачений нею та ¡снуе ¡дсально. але повинен бути досягненим протягом визначеного часу навчання й виховання студента у вищш школг Розроблена вченим ¡дсальна модель вчителя включае в себе наступш роздши: 1) якосп особистосп вчителя, котр1 визначають його громадянську позищю, професшно-педагопчну та шзнавальну спрямованють; 2) високл вимоги до психолого-педагопчно! шдготовки; 3) вичерпаний об'ем фахово! шдготовки; 4) змют методично! шдготовки з фаху.
Системотворчою ланкою тако! модел1 е професшно-педагопчна спрямовашсть, без яко! неможливо формувати основи фахово! майстерност1 майбутнього вчителя. Слщ зазначити, що ця штегрована модель вченого вперше включала у себе таю поняття, як сплав особистюно-психолопчних та профссшно-псдагопчних якостей, загальних 1 фахових знань та вмшь, що сформували поняття профссшно! готовносп вчителя до практично! д1яльносп.
Педагопчна д1яльшсть тюно пов'язана з цшностями, якл принципово ор1ентують м1жособистюний контакт, 1 це дозволяе акцентувати свою увагу на аксюлопчному бощ сшлкування. Профсая вчителя п плином часу постшно шдпадае шд вплив змш та модифшацш, котр1 визначаються змшами в соцюкультурнш ситуацп у сусшльств1. Таю перемши визначають поняття цих категорш, аксюлопчний шдхвд до них, змшюють вимоги до д1яльност1 вчителя, котр1 ставить перед ним сусшльство. Засоби, що застосовуються в аксюлопчно ор1ентованих технолопях шдготовки майбутшх фах1вщв, повинш виконувати роль аттрактора, призначенням якого - в спонуканш особистосп до конструктивного виршення внутршньо особистюного конфлшту цшностей, що виникае м1ж ¿ндивщуальним "Я" та реальною актуальною дшсшстю.
Необхщною умовою сучасно! акмеолопчно! освии е високопрофесшношдготовлений фах1вець, тобто людина, що мислить професшно, творчо, компетентно. У зв'язку з цим особливого значения набувае такий елемент майстерност1 викладача мистецьких дисциплш, як постшний контакт п людьми (мистецтво творчо! взаемодп), що потребуе оптимально! професшно-психолопчно! шдготовленосп (психолого-педагопчш знания та вмшня, розвинут1 професшш якосп). Такий тдхщ дае поштовх для подальшого удосконалення майстерностг
Специфша фахово! шдготовки майбутнього вчителя музики пред'являе особлив! вимоги до формування основ професшно! майстерностг Розкриваючи складшсть цього процесу, Б. Асаф'ев зазначав, що вчитель музики повинен бути "теоретиком 1 регентом, а також музичним 1 сто р и ком 1 музичним етнографом, виконавцем, котрий волод1е шстру ментом, для того, щоб бути готовим спрямувати увагу в ту чи шшу сторону" [3, 65]. Таким чином, для оволодшня основами фахово! майстерносп необхщно постшно та щлеспрямовано розвивати музикознавч! та виконавсью якосп в щшьнш едносп з диригентсько-хоровою шд готовкою.
О. Апраксина, надаючи найбшыпо! ваги творчш активносп та ншцатиш у шдготовщ майбутнього вчителя музики, вважала за дощльне, формуючи фахову майстершсть, надавати перевагу розвитков! музично-естетично! та психолого-педагопчно! культури, зд1бносп до творчих завдань (особливо штерпретацп), виконавсьюй вол1, творчому профсайному мисленню.
У зв'язку з цим, слщ зазначити, що поняття "професшне мислення" мае два аспекта:
- предметний (особливють мислення, обумовлена характером спещально! шдготовки, котра застосовуеться у певшй галуз1 наукових знань);
- яюсний (тобто високий професшно-квал1фп<ацшний р1вень с пс шал ¡ста. пов'язаний з м1рою продуктивное^ застосування спещальних знань на практищ [5, 83].
Поняття "професшно-освине мислення" мютить у соб1 також два аспекта:
- професшно-акмеолопчне мислення, пов'язане з виршенням викладачами проблем досягнення результат! в. котр1 е об'ектом пошуку, у зри их людей (способи досягнення достатнього р1вня творчо! готовносп студент ¡в до майбутньо! д1яльносп);
- профсайно-псдагопчнс мислення, яке пов'язане з виршенням проблем досягнення результат!в. котр1 е об'ектом пошуку, спещалютами освии в дней.
Особливого штересу заслуговують дослщження професшно! майстерносп вчителя музики, що належать спещашстам цього профшю. Одне з централь них мюць належить дослщженням Л. Арчажшково!, яка поставила в центр уваги комплекс умов та фактор ¡в як об'ективних, так 1 суб'ективних, що необхщш для продуктивно! практично! д1яльносп. Виходячи з того, що музично-педагопчна д1яльшсть поеднуе у соб1 "педагопчну, хормейстерську, музикознавську,
музично-виконавську роботу, котра грунтуеться на умшш самостшно узагальнювати та систематизувати отриманш знания" [2, 18], Л. Арчажшкова структуруе професюграму вчителя музики, яка охоплюе практично весь спектр спещальних зд1бностей, \ ндивиуально-особиспсних якостей, знань, умшь та навичок, що необхщш в щеал1 сучасному вчителев1 музики.
Специф1чш якосп вчителя музики Л. Арчажшкова розглядае у тюному взаемозв'язку ¡з загальнопедагопчними. При цьому вона вщзначае, що "артистичш, художш, музичш зд1бносп допомагають бшып оригшальному та творчому втшенню педагопчно! д1яльносп лише за умови достатнього р1вня розвитку загальнопсдагопчних зд1бностей" [2, 35]. Тим самим, авторка правом1рно акцентуе важливють загальнодидактичних якостей у структур! професшно! шдготовки вчителя музики до практично! д1яльносп в умовах загальноосв1тньо! школи.
На формуванш у майбутшх учител1в музики мотивацшно-цшшсного ставлення до профссп наголошуе Г. Падалка. Вона зазначае, що оволодшня основами педагопчно! майстсрносп "належить до розряду тих явищ, де вел його етапи залежш один вщ одного" [8, 36]. Авторка наголошуе на тому, що професшна майстершсть "приходить до вчителя насамперед шд час його практично! д1яльносп, у процес1 безпосереднього сшлкування з дпъми." Бо т1 непередбачеш ситуацп, котр1 зустр1чае вчитель у процес1 практично! д1яльност1, не завжди можна передбачити 1 наперед вщгадати правильш ршення.
Цпий ряд автор1в (Р. Тельчарова, О. Щолокова та шш.) пропонують структуру подготовки майбутнього вчителя музики з використанням граф1чно1 модел1 фах1вця. У цш модел1 фундаментом фахово! майстерносп е загальнокультурна шд готовка. Р. Тельчарова вважае основою ф ахово!' майстерносп вчителя музики оптимальне формування музично-естетично! культури, що за и уявленнями виступае "едшетю зд1бностей, музично-естетичних знань, навичок, поведшки, почутпв. оцшок та переконань [12, 9]. У структур! музично-естетично! культури вчителя музики автор видпяе два основних компоненти: музичну д1яльшсть та музичну евщомють. Музично-естетична культура, на думку автора, передбачае наявшеть п'яти сфер д1яльносп:
- сфера музикальносп як всеб1чного розвитку музичних зд1бностей, здатносп до музично-естетичного сприйняття, виконання та штерпретацп музики;
- мотиващйна сфера - установки особистосп, що обумовлюють музично-педагопчну д!яльнють (¡нтсрсси. цЫ. погляди, переконання, та ¡нше):
- шформацшна сфера як система уах вид ¿в та форм знань вчителя про музику;
- операщйна сфера як сукупшсть услх вщцв та форм музично! д!яльносп;
- ощночна сфера - особистюш музично-естетичш оцшки, погляди та переконання вчителя музики.
Г. Падалка шдкреслюе, що активним засобом формування педагопчних переконань майбутшх вчител1в музики е еталон педагопчно!' культури педагога. Педагопчш переконання, будучи чинником спонукання фах1вщв до практично! д1яльносп, дозволяють вчителю правильно ор1ентуватись у розмаггп педагопчних явищ, визначають його шдходи до виршення складних завдань, тим самим визначаючи шдивщуальний стиль роботи та характер взаемодн з колективом.
На сучасному еташ д!яльшсть учителя музики варто розглядати як художньо-педагопчну, у даному випадку художню д!яльшсть слщ розглядати як штегроване поняття, що передбачае комплексну взаемодда р1зномаштних вид ¡в мистецтва у процесс музичного виховання. С. А одул ¡и у структур! художньо-педагопчно! д1яльносп видшяе п'ять компонент!в. що грунтуються на загально педагопчних положениях:
- художньо-конструктивний (художне проектування навчально-виконавських завдань);
- музично-виконавський (гра на музичних шетрументах, сшв, диригування, гра на дитячих музичних шетрументах. творч1 завдання, ¡мпровпацп):
- художньо-комушкативний (музично-педагопчна емпапя);
- художньо-оргашзацшний (кер1вництво процесом проведения музичних занять;
- художньо-дослщницький (д1агностика музичних зд1бностей та !хнш розвиток, д1агностика влас но! художньо-педагопчно! д1яльност1, пошук нових шлях1в 1 метод ¡в оргашзацп та планування цього процесу) [1, 103].
Вдала художньо-музична д!яльнють передбачае наявшеть певних якостей та властивостей вчителя музики, котр1 забезпечують уешшну фахову д1яльшсть. С. А одул ¡н.
визначаючи якост1 вчителя музики, необхщш для формування основ професшно! майстерност1, таю як: музикальшсть, любов до дней, музично-педагопчна емпат1я, артистизм, художньо-педагопчна шту!щя, творче мислення та особистюно-професшна позищя, розглядае артистизм i музично-педагопчну емпапю як системотворчий фактор професшно! майстерностг
Цшавими е роботи Л. Рапацькок увага яких сконцентрована на визначенш системних зв'язюв мiж р1зними блоками знань про музику. У рамках наукових досдщжень Л. Рапацько! були розглянут1 таю основш категорп, як "художня культура" та "музична культура". Викладаючи щ поняття, авторка трактувала !х у сфер! педагопчно! спрямованостк що мае, загалом, суттеве значения.
О. Щолокова виокремила особливосп художньо-естетично! д!яльносп вчителя музики, дов1вши цим, що шзнання твор1в мистецтва, маючи свою специфшу, зумовлюють ор1ентащю майбутшх фах1вщв на естетичну природу мистецтва, "перенесения домшанти ¡з сфери крсативносп у сферу художшх щнностей, свиогляду та свиовщчуття, розкриттям естетичних параметр ¡в художшх твор1в та вмшням i'x оцшювати з естетично! точки зору" [15, 163].
Одним ¿з компонента професшно! майстерносп вчителя музики авторка називае художньо-педагопчну штсрпрстащю твор1в мистецтва як низку лопчних операцш. KOTpi пов'язаш з трактуванням формально! теорп через виявлення зм1сту та об'ективно! cvTi абстрактних виражень. Умовами набуття в1дпов1дних ум1иь у npoucci вуз1всько! мистецько! осв1ти, яю е ефективним засобом розвитку професшно! майстсрносп. виступають:
- знания icTopii та теорп художньо! культури у всьому розмаггп вид1в мистецтва;
- знания методики викладу матср1ал1в ¡з св1тово! художньо! культури у вщповщносп з основними завданнями художньо-естетично! осв1ти;
- умшня профсслйно ¡итсрпрстувати та оц1нювати твори мистецтва.
О. Рудницька зазначала, що "майстершсть використовуеться у двох значениях: як певний вид ремесла та як характеристика р1вня володшня умшня ми у тш чи ¡нш1й галуз1 д1яльност1, CTyniHb i'i досконалост1, нсповторностк тобто мистецтва" [10, 11]. Тому, саме профсслйна майстершсть передбачае високий р1вень розвитку Bcix елемент1в творчосп у вир1шенш р1зномаштних педагог1чних завдань у npoucci творчо! д1яльност1.
Узагальнюючи науково-педагопчний досв1д, варто шдкреслити, що накопичено цшш iдс! осмислення феномену професшно! майстсрностк Адже, сутн1сть його полягае у всеб1чному синтез! фахового професюнатзму й компетентност!, творчо! неповторносп та високо! духовност!, акмеолог!чного зростання й творчо! самореал!зац!!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. -М.: МГПУ, 1991. -433 с.
2. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.
4. Гузш H.B. CyraicHi ознаки профсаоналпму педагопчно! д1яльност1 /Вюник: НПУ, вип. 5. - К.: НПУ, 2003. - С.95-98.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
6. Макаренко A.C. Твори у 7-ми томах. Т. 5. - К.: Рад. школа, 1955. - С. 277-307.
7. Олексюк О.М., Ткач М.М. Педагопка духовного потенщалу особистостг сфера музичного мистецтва. - К.: Знания Украши, 2004. - 264 с.
8. Падалка Г.М. Музична педагопка. - Херсон: ХДП1, 1995. - 104 с.
9. Пехота О.М. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя: Монография. - К: Вища школа, 1997. - 281 с.
10. Рудницька О.П. Педагопка: Загальна та мистецька. - К.: TOB "1нтерпроф", 2002. - 270 с.
11. Сухомлинський В.О. Вибраш твори у 5-ти тт., т. 4. - К.: Рад. школа, 1976. - 651 с.
12. Тельчарова P.A. Уроки музыкальной культуры. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.
13.Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. -М.: Высшая школа, 1988. - 158 с.
14. Щербина В.И. Проблема обучения педагогическому мастерству в учебной работе у студентов университета. - Л.: Наука, 1971. - С. 15-21.
15. Щолокова О.П. Основи професшно! художньо-естетично! гпдготовки майбутнього вчителя. - Кш'в, 1996.-172 с.
16. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. Т. 1. - М.: Сов. композитор, 1972. - 712 с.
