CC BY
346
ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ԴԵՐԸ ՏՆՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ
Աշոտ Մարկոսյան', Ռուբեն Ղանթարչյաե“
Ներածություն
Ժամանակակից սոցիալ-տնտեսական կյանքում գլխավոր փոփոխությունն այն է, որ դեռևս 4-5 տասնամյակ առաջ գիտակցվեց և գործնականում օբյեկտիվ անհրաժեշտություն առաջացավ փոխելու վերաբերմունքը տնտեսությունում մարդկային կապիտալի դերի ու տեղի գնահատման նկատմամբ։ Շատ երկրներում ինչպես կառավարությունները, այնպես էլ գործարարներն ընդունեցին տնտեսական գերակայության խոր սոցիալական վերակազմավորման անհրաժեշտությունը, որն էլ դարձավ համաշխարհային տնտեսության զարգացման հիմնական ուղղությունը։
Առաջատար երկրներում կրթությունը տնտեսության գլխավոր ճյուղերից մեկն է։ Ոչ նյութական կուտակումը, մասնավորապես' ներդրումը մարդկային կապիտալում, ընդգրկելով գիտական հետազոտություններն ու մշակումները, արագընթաց տեմպերով աճելով, անցավ այն սահմանագիծը, որից հետո նրա գերակայությունը նյութականի նկատմամբ դարձավ ակնհայտ։ Վերջին 40 տարիների հետազոտությունների արդյունքում միջազգային մասշտաբով ձևավորվեց հիմնարար հասկացությունների համակարգ, որոնք կազմում են ժամանակակից կրթական համակարգի հիմքը։ Այդ հասկացությունների համաձայն, կրթական համակարգն ընդգրկում է ընտանեկան դաստիարակումից մինչև հետբուհական կրթությունը և ներկայանում որպես տնտեսության առանձին խոշոր ոլորտ, որտեղ ստեղծվում է ազգային հարստության կարևորագույն բաղադրատարրը գիտելիքների ֆոնդը, հմտությունները, աշխատուժի որակական հատկանիշները, որոնք տնտեսագիտական գրականությունում ստացել են «կրթական ֆոնդ» անվանումը [1, с. 10]։ Հարկ է նշել, որ վերջինս հանդես է գալիս որպես առավել ակտիվ և ամենաերկարակյաց արտադրական գործոն։ * **
* ՀՀ կառավարությանն առընթեր Պետական գույքի կառավարման վարչության պետի տեղակալ, տնտեսագիտության դոկտոր, պրոֆեսոր։
** Հայաստանի պետական տնտեսագիտական համալսարանի դոցենտ, տնտեսական գիտությունների թեկնածու։
56
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոպան, ՌՂանթարչյան
Կրթական համակարգի առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ հոգևոր մշակույթի ոլորտն առաջինն էր, որի սուբյեկտներին ներկայացվեցին տնտեսական արդյունավետության բարձրացման պահանջներ, այսինքն' խնդիր դրվեց պարզել դրանց կողմից «թողարկվող արտադրանքի» մասնաբա-ժինը երկրի ազգային արդյունքի հավելաճի մեջ։ Դա պայմանավորված է արդյունաբերական զարգացման նոր փուլի պահանջներով և տնտեսապես զարգացած երկրների նորամուծական տնտեսության զարգացման ուղուն անց-մամբ։ Ժամանակակից պայմաններում նորամուծական գործընթացը ձեռք է բերել բազմակողմանի բնույթ' ընդգրկելով տեխնոլոգիական, կազմակերպչական և սոցիալական նորամուծությունները։
Տնտեսության վերարտադրության համակարգում զգալի է կրթական ոլորտի դերը, որը նրա հետ կապված է առանձնահատուկ գործընթացներով, մասնավորապես' արտադրության գործընթացի ակտիվ բաղադրատարրի զարգաց-մամբ և կատարելագործմամբ։ Երկարաժամկետ հատվածում այս գործընթացը կրթության ոլորտը դարձնում է տնտեսության ամբողջ վերարտադրության համակարգի առանցքային օղակը, որն այլ օղակների գործունեության արդյունավետության բարձրացման հիմնական առանցքն է [1, с. 61]։ Այդ մասին են վկայում առանձին տնտեսագետների կատարած հաշվարկները։ Այսպես, ամերիկյան տնտեսագետները ցույց են տվել, որ 1929-1982թթ. ընթացքում արտադրության աճի վրա առանձին գործոնների ազդեցությունն ունեցել է հետևյալ տեսքը. ֆորմալ կրթությունը (դպրոց, բուհ) 26%, արտադրության մեջ որակավորման բարձրացումը 55%, կապիտալ սարքավորումները 20% [2, p. 29]։
Տնտեսության և, մասնավորապես, արտադրության զարգացման գործընթացը պահանջում է աշխատուժի, այդ թվում' զբաղվածների կրթական մակարդակի անընդհատ բարձրացում։ Ուշադրության է արժանի այն հանգամանքը, որ աշխարհում տեղի է ունենում միջնակարգ կրթության վրա հիմնված աշխատատեղերի թվի կրճատում և բարձր որակական ու կրթական մակարդակի վրա հիմնված աշխատատեղերի ավելացում։ Այսօր կադրերի վերապատրաստման ոլորտը գործում է որպես անընդհատ կրթական համակարգ, որի հիմքում ընկած է միջնակարգ դպրոցը, որտեղ ձևավորվում են բազային մտավոր և հոգեբանական ունակությունները։ Համակարգի բազմաթիվ գործոններ անընդհատ ազդեցություն են ունենում դպրոցի վրա և դրանով նպաստում վերջինիս հիմնարար դերի պահպանմանը նեղ մասնագիտական գիտելիքների ուսուցման, ինչպես նաև վերամասնագիտացման գործընթացի ժամանակ։
Բարձրագույն կրթության համակարգը ձևավորում է արտադրական որակավորվածության ընդհանուր տեսական բազան։ Բացի այդ, նրա համագործակցությունը գործարար աշխարհի հետ նշանակալի դեր ունի աշխատուժի որակավորվածության բարձրացման գործընթացում։ Աշխարհի շատ երկր-
57
ԱՄարկոսյան, ՌՂանթարչյան
21 րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
ներում մշակվել և հաջողությամբ գործում եե մարդկային կապիտալի վերարտադրության, այսինքն' մտավոր ներուժի ձևավորման, զարգացման և կիրառման երկարաժամկետ հայեցակարգեր:
Ժամանակակից պայմաններում բավական փոխվել և ավելի ընդգրկուն է դարձել արհեստավարժ որակավորվածություն հասկացությունը: Ներկայումս այն ընդգրկում է նաև մի շարք հատկանիշներ, որոնք նախկինում վերաբերում էին զուտ բարոյահոգեբանական ոլորտին և ոչ մի կապ չունեին արտադրության արդյունավետության հետ: Այդ որակական հատկանիշներին կարելի է վերագրել պարտքի զգացումը, իր և իր ձեռնարկության տնտեսական գործունեության հնարավոր հետևանքների համար հասարակության առջև պատասխանատվության զգացումը, արտադրական գործընթացում իր դերի գիտակցումը, ինքնուրույն որոշումներ ընդունելու ունակությունը և այլն: Այս հատկանիշները ժամանակակից արտադրության կազմակերպման գործընթացում խիստ անհրաժեշտ են, քանի որ անձնակազմի որակական ցածր մակարդակը և անփութությունը կարող են հանգեցնել ոչ միայն ձեռնարկության ոչ շահութաբեր գործունեության, այլ նաև տարաբնույթ տեխնոգեն աղետների:
Մասնագետների շրջանում ընդունված է այն տեսակետը, որ մարդը, անհատը չի կարող արդյունավետ կիրառել գիտելիքները և ունակությունները, եթե փոփոխությունները նրա մեջ առաջացնում են հոգեբանական անհարմարավե-տություն: Առավել լավ թեկնածուներ են նրանք, որոնք հոգեպես պատրաստ են նորամուծություններին և դրանց վերաբերվում են որպես բնական գործընթաց: ԱՄՆ-ում աշխատողին վարձելու ժամանակ շատ հաճախ կիրառում են հատուկ թեստեր, որոնց միջոցով պարզում են տվյալ անձի «վերապատրաստվելու ունակությունը» և «փոփոխվելու փորձը»: Թեստերի արդյունքները անձին վարձելու մասին որոշում կայացնելու հիմնական գործոնն են [1, с. 65]:
1. Կրթության գործընթացը պետք է սկսել ծնվելու պահից
Կարևոր բնութագրերից է տեղեկատվության ընկալման արագությունը, տեղեկատվության հսկայական ծավալից առաջնային տեղեկատվության առանձնացման ունակությունը: Խոսքը ոչ այնքան արհեստավարժ գիտելիքների, որքան հոգեբանական ուղղվածության մասին է, որի մշակումն ամբողջ կրթական համակարգի կարևոր խնդիրն է, ընդ որում' անհրաժեշտ է նշել, որ հիմնական ծանրաբեռնվածությունն ընկած է համակարգի ստորին օղակի դպրոցի վրա: Մասնագետների կարծիքով, նախապատրաստական համակարգի կատարելագործման մեջ առաջնահերթ քայլերից է երկուսից մինչև տասը տարեկան երեխաների կրթական և դաստիարակչական հիմնախնդիրների լուծումը: Հատկապես այդ ժամանակահատվածում են ձևավորվում անհատի հիմնական հատկանիշները, զարգանում նրա ստեղծագործական միտքը, դրվում է ունակությունների կայուն զարգացման և կատարելագործման հիմ-
58
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
քը: Այսպիսի մոտեցումով ճապոնական կրթական համակարգը նշանակալի հաջողությունների է հասել։
Տնտեսական աճի ճապոնական հետազոտողները հանգել են այն եզրակացության, որ ճապոնական տնտեսության և ամբողջ ազգի որակական վիճակի հետագա արագացված զարգացման համար հսկայական պաշարներ են թաքնված յուրաքանչյուր ճապոնացու անհատական ներուժի մեջ սկսած նախադպրոցական տարիքից։ Ուշադրություն դարձնելով յուրաքանչյուր երեխայի դաստիարակման ստեղծագործական և անհատական մոտեցմանը' կարելի է զգալիորեն լավացնել ազգային մարդկային ռեսուրսների որակը, որը հետագայում անմիջական ազդեցություն կունենա երկրի տնտեսության գործունեության բարելավման վրա։ Ուստի, Ճապոնիայում նախադպրոցական հիմնարկներում, միջնակարգ դպրոցներում, բուհերի մեծ մասում մշակվեցին այնպիսի կրթական ծրագրեր, որոնք ուղղված են մարդու անհատական ունակությունների բացահայտմանը և դրանց զարգացմանը։ Այս դեպքում ծնողներն իրենց դրսևորում են որպես ռացիոնալ ներդրողներ, քանի որ ընտրում են այնպիսի կրթական հաստատություններ, որոնք առավել մեծ չափով են նպաստում անհատի զարգացմանը։ Այսպես, «SONY»»֊ի հիմնադիր և կրթության մեծ ջատագով Իբուկան իր «Մանկապարտեզը' դա շատ ուշ է» գրքում գրում է, որ կրթությունը սկսվում է ծնվելու պահից և չպետք է վերջանա մինչև մահը։ Ճապոնացի ծնողների մեծ մասն առաջնորդվում է հենց այս սկզբունքով։ Նրանք սուրբ գործ են համարում երեխաների առավել լավ կրթական մակարդակի ապահովումը' սկսելով իրենց տներում բարենպաստ պայմանների ստեղծումով։ Նրանք ձգտում են երեխաների ուսուցման գործընթացը սկսել որքան հնարավոր է վաղ հասակից։ Ճապոնացի նախադպրոցական երեխաների շուրջ 63%-ը (ԱՄՆ 32%-ը) գնում է մսուր, չորս տարեկան երեխաների 80%-ը և հինգ տարեկան երեխաների 90%-ը հաճախում է մանկապերտեզ [3, с. 255]։ Այսպիսի վաղ և ինտենսիվ նախապատրաստումն անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխաները պատրաստ լինեն տարրական և միջնակարգ ուսուցմանը։ Համեմատության կարգով նշենք, որ ՀՀ-ում նախադպրոցական տարիքի երեխաների միայն 23% է հաճախում մսուր-մանկապար-տեզ [4, էջ 105]։ Վերջին տարիներին ՀՀ-ում կրթության խնդիրը հայ ընտանիքներում ոչ միայն առաջնային չէ, այլ նաև առաջնայնության տեսակետից անկման միտում է ցուցաբերում [5, էջ 135]։
Ճապոնական ուսուցիչն ունի շատ բարձր սոցիալական կարգավիճակ։ Ըստ գործող օրենքների, Ճապոնիայում ուսուցիչը մտնում է երկրի առավել բարձր վարձատրվող աշխատողների 25%-ի մեջ։
Ընտանիքի կողմից ներդրումները մարդկային կապիտալում հիմնականում կախված են երկրի տնտեսական զարգացման մակարդակից։ Տնտեսության զարգացածության ցածր մակարդակ ունեցող երկրներում շատ ընտանիքներ ստիպված են ավելի քիչ ուշադրություն հատկացնել իրենց երեխաների «մարդկային կապիտալի» կուտակման գործընթացին։ Այս պայմաններում նման բացթողման
59
Ա.Մարկոպաե, ՌՂաեթարչաե
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
փոխհատուցումը դրվում է պետության վրա: Հատկապես երաե է պատկանում ակտիվ դերը մարդկայիե կապիտալի ձևավորմաե գործըեթացում:
Աեհատի որակակաե ժառաեգություեը, այդ թվում եաև առողջություեը, հիշողություեը և այլ հատկաեիշեեր, եախորդ սերուեդեերի զարգացմաե համար դաստիարակմաե, կրթությաե, առողջապահությաե մեջ որոշակի միջոց-եերի եերդրմաե արդյուեք եե: Այս դեպքում վերջիեեերս երեխայի աեբաժաեե-լի մասե եե կազմում: Հ.Բեքերը եշում է, որ շեորհաշատ ծեողեերի երեխաեերը, որպես կաեոե, ժառաեգում եե լավագույե կրթություե, տիրապետում եե ավելի ըեդլայեված կապերի: Սակայե այս առավելություեը հասցվում է զրո մակարդակի երեք սերուեդեերի կյաեքի տևողությաե ըեթացքում պապից թոռաեը [6, с. 109-119]: Հետևաբար, մեր կարծիքով, ուեակություեեերի ժառաեգություեը կարելի է համարել երեխայի մարդկայիե կապիտալի եախասկզբեակաե կուտակում, քաեի որ եախկիե սերուեդեերը դրաեց զարգացմաե համար կատարել եե եերդրումեեր, սակայե պահաեջվում է աեըեդհատ բարելավել մարդկայիե կապիտալի ֆուեկցիոեալ կառուցվածքը, հակառակ դեպքում աեհատի մեջ ձևավորված ուեակություեեերը որակապես կարժեզրկվեե:
Այսպիսով, երեխաեերի իետելեկտուալ զարգացումը ոչ միայե իրեեց սե-փակաե զարգացմաե հիմքե է, այլև ծառայում է որպես հեեք ապագա սերուեդեերի ամբողջակաե մարդկայիե կապիտալի ձևավորմաե համար:
Աղյուսակ 1-ի տվյալեերը վկայում եե, որ 2000-2008թթ. Հայաստաեի Հաե-րապետություեում եախադպրոցակաե պետակաե հիմեարկեերի քաեակը թեև աեըեդհատ եվազել է (2008թ. 2000-ի համեմատ եվազումը կազմել է 17,8%), սակայե եախադպրոցակաե հիմեարկեեր հաճախող երեխաեերի թվաքաեակե ավելացել է 7,3 հազարով կամ 13,6 %- ով:
Աղյուսակ 1
Նախադպյացակաե պետակաե հիմեարկևերը, տարեվերջիե [7, էջ 106; 8, էջ 107]
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Նախադպրոցակաե հիմեարկեերի քաեակը 764 712 681 682 653 645 645 637 628
Նախադպրոցակաե հիմ-եարկեերում երեխաեերի թվաքաեակը, հազար երեխա 46.4 44.4 44.9 46.1 46.0 48.7 48.0 50.5 53.7
քաղաքեերում 39.1 37.3 37.8 38.5 38.0 40.3 39.2 42.1 44.7
գյուղերում 7.3 7.1 7.1 7.7 8.0 8.4 8.8 8.4 9.0
Երեխաեերի ըեդգրկվածու-թյուեը եախադպրոցակաե հիմեարկեերում (համապա-տասխաե տարիքի երեխաեերի թվաքաեակից, %) 17.2 17.5 18.5 19.1 20.0 21.8 21.8 23.3 29.8
քաղաքեերում 27.6 24.3 26.5 27.9 27.4 29.7 29.0 31.1 39.3
գյուղերում 7.8 7.2 7.1 8.1 8.7 9.6 10.5 10.3 13.6
60
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
Նշված ժամանակահատվածում ավելացել է նաև (12,6 տոկոսային կետով) նախադպրոցական հիմնարկներում երեխաների ընդգրկվածությունը (համապատասխան տարիքի երեխաների թվաքանակից, %-ով): Ըստ որում, քաղաքներում այդ ցուցանիշը շուրջ 3 անգամ ավելի բարձր է, քան գյուղերում: Այնուհանդերձ, երեխաների ընդգրկվածությունը նախադպրոցական հիմնարկներում ցածր է, քան 2008թ. տվյալներով 100 երեխայից, փաստորեն 70,2-ը չի հաճախում նախադպրոցական հիմնարկներ: Համեմատության համար նշենք, որ Խորհրդային Հայաստանում նախադպրոցական մշտական հիմնարկների թիվը (տարեվերջին) 1970թ. կազմել է 892, 1980թ.' 1081, 1985թ.' 1206, 1988թ.' 1215, իսկ նախադպրոցական մշտական հիմնարկներում երեխաների թվաքանակը կազմել է համապատասխանաբար 90,0 հազար, 149,8 հազար, 162,9 հազար երեխա: Այսինքն, եթե համեմատելու լինենք 2008թ. նախադպրոցական հիմնարկներում երեխաների թվաքանակը 1988թ. համապատասխան ցուցանիշի հետ, ապա կստացվի, որ այդ թիվը նվազել է 109,2 հազար երեխայով: Անհրաժեշտ է նաև ավելացնել, որ 1988թ. նախադպրոցական մշտական հիմնարկներում երեխաների թվաքանակը քաղաքներում կազմել է 126,9 հազար երեխա, իսկ գյուղերում' 36 հազար երեխա: Այլ կերպ ասած, եթե 2008թ. 1988-ի համեմատ նախադպրոցական պետական հիմնարկներում երեխաների թվաքանակը նվազել է 82,2 հազարով (կամ 64,8 %-ով), ապա գյուղերում' 27 հազարով (կամ 75 %-ով) [9, с. 8384]: Նախադպրոցական պետական հիմնարկների թվի և դրանցում երեխաների թվաքանակի փոփոխությունը պայմանավորված է մի շարք սոցիալ-տնտեսա-կան և ժողովրդագրական գործոններով:
Մարդկային կապիտալը զարգացնող ներդրումներին են վերաբերում նաև ընտանեկան կրթությունը, դաստիարակությունը։ Ընտանիքում կրթելու և դաստիարակելու արդյունքում ձևավորվում են բազային հոգեբանաֆիզիոլո-գիական մտային ունակություններ, որոնց օգնությամբ իրականացվում է անհատի ձևավորման գործընթացը։ Փոքր երեխաների դաստիարակման մեջ հատուկ դեր է խաղում մայրը, հատկապես մեր պայմաններում: Այդ պատճառով, պետության համար երկրի ապագա շահերի տեսանկյունից խիստ շահավետ է, եթե ներդրումների օբյեկտ է հանդիսանում հատկապես երիտասարդ մայրե-րին նախանշված կրթական գործընթացը։ Կրթությունն ազդում է մոր հոգեբա-նաֆիզիոլոգիական վիճակի, ֆիզիկական հատկանիշների վրա, որը փոխանցվում է երեխային ոչ միայն գենետիկորեն, այլ նաև անմիջական դաստիարակման ժամանակ։ Իրական կյանքը ցույց է տալիս, որ մեծ մասամբ հենց մայրերի կրթական մակարդակով է պայմանավորված երեխաների ունակությունների զարգացման, կրթման և դաստիարակման գործընթացի արդյունավետության աստիճանը։
Ամփոփելով' կարող ենք ասել, որ երեխաների ստեղծագործ ունակությունների որակն առավել չափով պայմանավորված է ծնողների կյանքի որակով և պայմաններով, նրանց կրթության և առողջության մակարդակով։
61
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
2. Կրթական համակարգի և իրական հատվածի կապը
Աշխատուժի ձևավորման նորամուծական գործընթացների վրա կրթական ոլորտի ազդեցության աստիճանը պարզելու նպատակով, անհրաժեշտ է դի-տարկել գիտելիքի նկատմամբ տնտեսության պահանջարկի հաշվառման և կրթության ոլորտում որակական, քանակական կառուցվածքային և այլ բնույթի փոփոխությունների մեխանիզմը, որի գործողությունները որոշում են կրթության ոլորտում ներդրված միջոցների փոխհատուցման չափը։ Ռազմավարական տեսանկյունից իրական կյանքում այս հիմնախնդիրն իրականացվում է' ելնելով արտադրության պահանջներից։ Այստեղից էլ մարդկային ռեսուրսների զարգացումը կարող է իրականացվել.
ա) պետական կրթական քաղաքականության մշակման և իրականացման ճանապարհով, հենվելով աշխատանքի շուկայի զարգացման միտումների անընդհատ ուսումնասիրման վրա,
բ) կադրերի պատրաստման գործընթացում արտադրական կառույցների անմիջական մասնակցության ճանապարհով, հանդես գալով ֆիրմաների և ուսումնական հաստատությունների միջև համագործակցման տարբեր ձևերով [1, с. 68]։
Նման կարևոր փոխազդեցությունների գործընթացում պետության և տնտեսական սուբյեկտների դերը տարբեր է։ Պետության դերը դրսևորվում է ոչ այնքան ուսումնական հաստատությունների և բիզնեսի միջև կապերի հաս-տատմամբ, որքան այդ հարաբերությունների կոորդինացմամբ։ Չնայած բիզնեսը կարող է ազդել ուսումնական հաստատությունների նյութական բազայի կատարելագործման վրա, այնուամենայնիվ, այն չի կարող մշակել կրթության ռազմավարական ուղղվածությունը երկրում [1, с. 69]։
Բանվորների պատրաստման ուսուցման գործընթացում տեղի են ունենում որոշակի փոփոխություններ, ավանդական ուսուցման համակարգը փոխարինվում է ձեռնարկության ուսումնական կենտրոններով։ Բարձրագույն կրթությամբ մասնագետների ուսուցման երկարատև ժամանակահատվածում գործառույթների բաժանումը պատրաստման ոլորտների միջև դրսևորվում է առավել ցայտուն։ Գոյություն ունեցող իեժեեերատեխեիկակաե աշխատողների ներֆիրմային պատրաստումը մասնագիտական առումով լրացնում է բու-հական ուսուցումը, քանի որ այն, կրելով տվյալ ձեռնարկության կամ ֆիրմայի տնտեսական քաղաքականության ուղղվածությունը, ավելի մեծ կիրառական բնույթ ունի։ Սակայն անժխտելի է այն փաստը, որ բուհից կտրված լայն ընդհանուր տեսական բազայի ապահովումը վեր է անգամ խոշոր ֆիրմաների հնարավորություններից։ Այդ պատճառով գտնում ենք, որ անհրաժեշտ է զար-
62
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
գացմաե գերակայությունների ճանապարհին տեսնել կրթության, գիտության և արտադրության ոլորտների ուղղակի կոոպերացիայի և փոխներգործության անհրաժեշտությունը։ Տնտեսապես զարգացած երկրների բուհերը ոչ միայն կրթական համակարգի, այլև գիտության մաս են հանդիսանում, քանի որ իրականացնում են մեծ ծավալի հիմնարար և կիրառական բնույթի գիտահետազոտական աշխատանքներ։ Ամբողջ աշխարհում անընդհատ աճում է կորպորացիաների դերը բարձրագույն կրթության համակարգի ֆինանսավորման գործում։ Այստեղ ուղղակի օգուտն արտաքնապես տեսանելի չէ։ Այսպես, ԱՄՆ-ում այդ միջոցներն ամբողջ ծավալով հարկման չեն ենթարկվում, ունակ ուսանողները ծանոթանում և սովորում են կոնկրետ ֆիրմայի սարքավորումների աշխատանքին և ծրագրերին։ Ֆիրմայի կողմից կատարվող լրավճարները կրում են ուղղորդված բնույթ. այդ գումարի 74%-ը ստանում է ԱՄՆ բուհերի միայն 14,8%-ը (միայն բարձր վարկանիշ ունեցող համալսարանները) [10, p. 89]։ Սակայն դա ունի նաև բացասական կողմ։ Այսպես, Գրեյսոնը և Օ’Դելը «Ամերիկյան մենեջմենթը XXI դարի շեմին» գրքում նշում են, որ ԱՄՆ-ը բարձրակարգ կրթություն է տալիս երկրի էլիտային, սակայն հաճախ չի ապահովում ընդհանուր կրթության բարձր մակարդակ։ Արդյունքում' «ձևավորվում է հմուտ ինժեներների, մեքենաների օպերատորների, ծրագրավորողների, տեխնիկների, գծագրեր կարդացողների և այն մարդկանց պակաս, որոնք կարգավորում, խնամում և վերանորոգում են իրենց սարքավորումները, որոնք լավ են աշխատում կոլեկտիվում, կարող են աշխատելու ընթացքում սովորել» [3, с. 254]։ Որակավորվածության բարձր աստիճան անհրաժեշտ է ոչ միայն էլիտա-յին, այլև յուրաքանչյուր աշխատողի։ Սակայն պետք է նշել, որ ներկայումս իրավիճակը փոխվում է և կորպորացիաները, ֆինանսավորելով բարձրագույն կրթության ոլորտը, չեն զբաղվում բարեգործությամբ, այլ դրանում տեսնում են իրենց զարգացման հեռանկարները։
Համագործակցության նմանատիպ ձևեր անհրաժեշտ է զարգացնել նաև Հայաստանի Հանրապետությունում։ Վերլուծելով նման փոխազդեցության գործընթացը' անհրաժեշտ է ընդգծել բուհերի վրա ֆիրմաների ազդեցության երկու միջոցների մասին.
1. Ուսումնական գործընթացի նկատմամբ հսկողության ուժեղացում:
2. Ուսումնական գործընթացի կանոնավորում կամ ճշգրտում։
Ուսումնական գործընթացի վրա ձեռնարկության հսկողություն սահմա-նելու ձգտումը տրամաբանական շարունակություն է գտնում ֆիրմայի կողմից ընտրված ցածր կուրսերի ուսանողների ուսումնական ծրագրերի համատեղ մշակման մեջ։ Եվ չնայած այն բանին, որ ընտրված ոչ բոլոր ուսանողներն են
63
Ա.Մարկոպաե, ՌՂանթարչյան
21 րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
հետագայում աշխատում այդ ֆիրմայում, այնուամենայնիվ, նման բնույթի ծախսերը ծածկվում կամ փոխհատուցվում են երիտասարդ կադրերի ադապ-տացման համար կատարվող ծախսերի կրճատմամբ [11, с. 117]։
Նման փոխհամագործակցության գործընթացում պետք է նախատեսել դասավանդող կադրերի փոխանակման հնարավորություն։ Հայտնի է, որ կան որոշ բնագավառներ, որոնցում առանձին ֆիրմաներ զգալի չափով գերազանցում են բուհերի հնարավորությունները (օրինակ, համակարգիչների հետ կապված ողջ ոլորտը)։ Այս դեպքում ճիշտ կլինի, եթե այդպիսի ձեռնարկությունների առաջատար մասնագետները ներգրավվեն ուսումնական ծրագրերի մշակման մեջ (որպես խորհրդականներ) կամ մասնագիտացված համալսարանների դասավանդման գործընթացին։ Այսպես, Սթենֆորդի համալսարանում արդյունաբերությունից եկած դասախոսների և խորհրդականների բաժինը կազմում է 75%, իսկ Ֆրանսիայի Մեծ դպրոցներում (Առաջատար տեխնիկական ուսումնական հաստատություններ)' 78% [12, p. 27-29]։ Ամերիկյան ֆիրմաների բարձրակարգ աշխատողները հանդես են գալիս որպես ցածր կուրսերի ուսանողների ուսուցիչ-խորհրդատու պարտադիր պրակտիկայի շրջանում, ինչպես նաև կիրառական մասնագիտությունների գծով ապագա մագիստրոսների և դոկտորների խորհրդականներ, իսկ առանձին դեպքերում' նաև գիտական ղեկավարներ։
Գործում է նաև հակառակ գործընթացը, երբ բուհական կադրերը մասնակցում են ֆիրմայի ուսումնական կենտրոնի ուսումնական ծրագրերի մշակմանը և դասավանդմանը։ Այսպես, օրինակ, «Վեսթերն էլեքթրիկ» ուսումնական կենտրոնում ընդգրկված կադրերի 71%-ը կազմում են բուհական կադրերը [13, p. 56]։ Համեմատության համար նշենք, որ Հայաստանում այս գործընթացը մի շարք օբյեկտիվ ու սուբյեկտիվ պատճառներով կամ չի գործում, կամ արտադրական պրակտիկան անց է կացվում մակերեսորեն, որն, ինչ խոսք, բացասական ազդեցություն է ունենում ժամանակակից պահանջներին համահունչ մասնագետների պատրաստման արդունավետության վրա։
Յուրաքանչյուր երկրում կրթության զարգացումը բնութագրվում է ցու-ցանիշների համակարգի միջոցով, որոնց շարքում կարևոր տեղ է զբաղեցնում պետության կողմից կատարված ծախսերի բաժինը ՀՆԱ-ում և կառավարության կողմից կատարված ընդհանուր ծախսերում: Հիմնականում այս ցուցանիշի միջոցով են կատարվում կրթության ոլորտի գնահատման միջերկրային համեմատությունները: Ստորև բերված աղյուսակներում ներկայացված են նախկին համայնավարական երկրների, Եվրոպական Միության և ՏՀԶԿ երկր-ների նշված ցուցանիշները:
64
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
ԱՄարկոսյան, ՌՂաեթարչյաե
Աղյուսակ 2
Նախկին համայնավարական երկրեերումկրթության համար կատարված պետական ծախսերը [14, pp. 80-83, 208-210]
ՀՀ Նախկին համայնավա- րական երկրները Կրթության համար կատարված պետական ծախսերը ՀՆԱ, $մլն Կրթության համար կատարված պետական ծախսերի մեծությունը, $մլն
%-ով ՀՆԱ-ի նկատմամբ %-ով կառավարության ընդհանուր ծախսերի մեջ
2007 2007 2007 2007
1 Հայաստան 2.7 15.0 9204 248.5
2 Ադրբեջան 2.6 12.6 31248 812.4
3 Բելառուս 5.2 9.3 44773 2328.2
4 Վրաստան 2.7 7.8 10175 274.7
5 Ղազախստան 2.5 104853 2621.3
6 Ղրղզստան 5.6 3745 209.7
7 Էստոնիա 4.9 14.6 20901 1024.1
8 Մոլդովա 8.3 19.8 4396 364.9
9 Ռուսաստան 3.1 1290082 39992.5
10 Տաջիկստան 3.7 19.3 3712 137.3
11 Լիտվա 5.0 14.7 38332 1916.6
12 Ուկրաինա 5.4 20.2 141177 7623.6
13 Կուբա 13.3 20.6
14 Չեխիա 4.3 9.5 174998 7524.9
15 Հունգարիա 5.5 10.9 138429 7613.6
16 Բուլղարիա 4.5 39549 1779.7
17 Չինաստան 3.9 3205507 125014.8
18 Խորվաթիա 4.6 9.3 51278 2358.8
19 Սլովենիա 5.8 12.7 47182 2736.6
20 Մոնղոլիա 5.1 3930 200.4
21 Լեհաստան 5.5 422090 23215.0
22 Ռումինիա 3.5 165976 5809.2
23 Սերբիա 4.2 9.4 40122 1685.1
Աշխարհ 4.5 14.2 54583788 2456270.5
Ծանոթություն. Լատվիայի, Թուրքմենստանի, Ուզբեկստանի, Ալբանիայի, Բոսնիայի և Հերցե-գովինայի, Կորեայի Ժող. Հանրապետության, Չինաստանի, Մակեդոնիայի, Վիետնամի վերաբերյալ տեղեկոնթյոնեեերը բացակայում են:
65
ԱՄարկոպաե, ՌՂաեթարչյաե
<21 րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Աւյյռւսակ 3
ՏՀԶԿ երկրներումկրթության համար կատարված պետական ծախսերը [14, pp. 80-83, 208-210]
ՀՀ ՏՀԶԿ երկրները Կրթության համար կատարված պետական ծախսերը ՀՆԱ, $մլն Կրթության համար կատարված պետական ծախսերի մեծությունը, $մ]ն
%-ով ՀՆԱ-ի նկատմամբ %-ով կառավարության ընդհանուր ծախսերի մեջ
2007 2007 2007 2007
1 Աւխտրայիա 4.8 820974 39406.8
2 Ավստրիա 5.4 10.9 373192 20152.4
3 Բելգիա 6.0 12.1 452754 27165.2
4 Կանադա 4.9 1329885 65164.4
5 Չեխիա 4.3 9.5 174998 7524.9
6 Դանիա 8.3 15.5 311580 25861.1
7 Ֆինլանդիա 6.3 12.5 244661 15413.6
8 Ֆրանսիա 5.7 10.6 2589839 147620.8
9 Գերմանիա 4.5 9.7 3317365 149281.4
10 Հունաստան 3.5 9.2 313354 10967.4
11 Հունգարիա 5.5 10.9 138429 7613.6
12 Իռլանդիա 4.8 13.9 259018 12432.9
13 Իտալիա 4.4 9.2 2101637 92472.0
14 Ճապոնիա 3.5 9.5 4384255 153448.9
15 Հարավային Կորեա 4.4 15.3 969795 42671.0
16 Մեքսիկա 5.5 1022815 56254.8
17 Նիդեռլանդներ 5.2 11.5 765818 39822.5
18 Նոր Զելանդիա 6.2 15.5 135667 8411.4
19 Նորվեգիա 7.0 16.7 388413 27188.9
20 Լեհաստան 5.5 422090 23215.0
21 Պորտուգալիա 5.4 11.3 222758 12028.9
22 Սլովակիա 3.9 74972 2923.9
23 Իսպանիա 4.2 11.0 1436891 60349.4
24 Շվեդիա 7.1 454310 32256.0
25 Շվեյցարիա 5.8 424367 24613.3
26 Միացյալ Թագավորությ ուն 5.5 12.5 2772024 152461.3
27 ԱՄՆ 5.7 13.7 13751400 783829.8
28 Չիլի 3.2 16.0 163913 5245.2
Աշխարհ 4.5 14.2 54583788 2456270.5
Ծանոթություն. Իսլանդիայի, Լյուքսեմբուրգի, Թուրքիայի վերաբերյալ տեղեկությունները բացակայում են:
66
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
ԱՄարկոսյան, ՌՂաեթարչյաե
Աղյուսակ 4
Եվրամիության երկրեերումկրթության համար կատարված պետական ծախսերը [14, pp. 80-83, 208-210]
ՀՀ ՏՀԶԿ երկրևերը Կրթոնթյաև համար կատարված պետական ծախսերը ՀՆԱ, $մլն Կրթության համար կատարված պետական ծախսերի մեծությունը, $մլն
%-ով ՀՆԱ-ի նկատմամբ %-ով կառավարության ընդհանուր ծախսերի մեջ
2007 2007 2007 2007
1 Ավստրիա 5.4 10.9 373192 20152.4
2 Բելգիա 6.0 12.1 452754 27165.2
3 Բուլղարիա 4.5 39549 1779.7
4 Չեխիա 4.3 9.5 174998 7524.9
5 Դանիա 8.3 15.5 311580 25861.1
6 Էստոնիա 4.9 14.6 20901 1024.1
7 Ֆինլանդիա 6.3 12.5 244661 15413.6
8 Ֆրանսիա 5.7 10.6 2589839 147620.8
9 Գերմանիա 4.5 9.7 3317365 149281.4
10 Հունաստան 3.5 9.2 313354 10967.4
11 Հոնեգարիա 5.5 10.9 138429 7613.6
12 Իռլանդիա 4.8 13.9 259018 12432.9
13 Իտալիա 4.4 9.2 2101637 92472.0
15 Լիտվա 5.0 14.7 38332 1916.6
16 Նիդեոլանդներ 5.2 11.5 765818 39822.5
17 Լեհաստան 5.5 422090 23215.0
18 Պորտուգալիա 5.4 11.3 222758 12028.9
19 Ռումինիա 3.5 165976 5809.2
20 Սլովակիա 3.9 74972 2923.9
21 Սլովենիա 5.8 12.7 47182 2736.6
22 Իսպանիա 4.2 11.0 1436891 60349.4
23 Շվեդիա 7.1 454310 32256.0
24 Միացյալ Թագավորությ ուն 5.5 12.5 2772024 152461.3
Աշխարհ 4.5 14.2 54583788 2456270.5
Ծանոթություն. Կիպրոսի, Լյոնքսեմբուրգի, Մալթայի, Լատվիայի վերաբերյալ տեղեկությունները բացակայում են:
67
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
3. Կադրերի պատրաստման ծրագրերի վերանայման և կատարելագործման անհրաժեշտությունը
Հայտնի է, որ կադրերի պատրաստման ծրագրերի մեծ մասը ժամանակակից պայմաններին չի համապատասխանում։ Առանձին տնտեսագետների հետազոտությամբ, մարդկանց միայն 12%-ն է համարում, որ լսարանում որևէ ձևով ուսանելու միջոցով կարելի է ձեռք բերել աշխատանքի համար գիտելիքներ, ըստ նրանց' այն կարելի է ստանալ աշխատատեղում [11, с. 118]։ Մարդկանց նաև անհրաժեշտ է սովորեցնել միմյանց հետ շփման արվեստին, ընդ որում' ոչ միայն նրանց, ովքեր գտնվում են պաշտոնների համակարգի ստորին մասում։
Նմանատիպ ծրագրերում կարևորագույն բացթողում է նաև այն, որ դրանցում անտեսված է տնտեսագիտական գիտելիքը։ Մեր կարծիքով, այն խիստ արդիական է շատ երկրների, այդ թվում նաև ՀՀ-ի համար։
Ուսուցման գործընթացն անհրաժեշտ է իրականացնել' ելնելով այն հանգամանքից, որ մարդիկ նաև միմյանցից սովորում են, երբ աշխատում են որևէ խնդրի վրա օգտագործելով իրենց փորձը։ Պետք է մասնագետներին հնարավորություն տալ և ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ ինքնուրույն հետազոտություններ իրականացնելու և արդյունավետ առաջարկություններ մշակելու համար։ Սա հաստատում է այն փաստը, որ անհրաժեշտ է մասնագիտական ուսուցումը համադրել ընդհանուր տեսականի հետ։ Այսպես, «Քրայսլեր» ընկերությունը ոչ միայն իր ապագա իեժեեերեերիե տալիս է համապատասխան աշխատատեղեր, այլև ապահովում է կիրառական գիտելիքների ուսուցումն իր Ինժեներական արվեստի ինստիտուտում։ Ընդ որում, սովորողների թվակազմի մեջ ընդգրկվում են նաև կադրեր փոքր և միջին ձեռնարկությունների համար, որոնք մտնում են ընկերության գործունեության ոլորտ [11, с. 118]։
Անհրաժեշտ է ՀՀ-ում ավելի լայնորեն տարածել կադրերի պատրաստման կոմբինացված ուսուցանումը, քանի որ այն նախատեսում է աշխատանքի և կադրերի պատրաստման տեսական ծրագրերի աստիճանական բարդացում։ Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է կիրառել ոչ այնքան ուղղահայաց ռոտացիան (տեխնիկ-ինժեներ-ստաժոր), որքան գործառույթների հորիզոնական փոխարինումը ռոտացիա ըստ ձեռնարկության տեղամասերի, բաժինների, բաժանմունքների (արտադրական, իրացման, գիտահետազոտական և այլն)։ Նշված երկու տիպի ռոտացիաներն իրենց բարդության աստիճանով գտնվում են համարյա նույն մակարդակի վրա։ Այս գործընթացն անպայման կբերի նրան, որ կբացահայտվի աշխատողի օգտագործման լավագույն տեղը, կծանոթացվի արտադրության հետ դրա տարբեր մակարդակներում, ձեռք կբերվեն տարբեր բնույթի կոլեկտիվների հետ աշխատելու և շփվելու ունակու-
68
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
թյուեեեր: Այստեղ կարելի է կրկին բերել «Քրայսլեր» ընկերության օրինակը, որտեղ կադրերի ծառայության ղեկավարները գտնում եե, որ ապագա իեժե-եեր-հետազոտողեերը և նախագծողներն ուսուցման գործընթացում պետք է փոխեն շուրջ 6 տարբեր բնույթի աշխատանքի տեղամասեր [11, с. 119]:
Ընդհանրապես արտադրա-բուհակաե ուսուցման գործընթացը սկսվել է XX դարի 60-ակաե թվականներից' պատրաստելով իեժեեերեերի և տեխնիկների նեղ մասնագիտական կատեգորիաներ, այսինքն' նպատակ է դրվել ուսուցումը հարմարեցնել արտադրության կոնկրետ պայմաններին և կադրերի ռոտացիայի նպատակ չի ունեցել: Ներկայումս զարգացած արդյունաբերական երկրեերում կոմբինացված ուսուցումն առավել տարածված է բարձր որակավորվածությաե իեժեեերեերի շրջանում (հետազոտողեեր և մշակողներ), որոնց պատրաստման մակարդակը պահանջում է ամբողջ տեխնոլոգիական շղթայի իմացություն: ԱՄՆ-ում, Գերմաեիայում, Ֆրաեսիայում նման ձևով պատրաստվում է ինժեներական մասնագիտությամբ ապագա մագիստրոսների և դոկտորների 80-90%-ը [15, pp. 615, 618]:
ՀՀ տնտեսության հետագա զարգացումը հիմնականում պայմանավորված է երանով, որ արդեն այսօր անհրաժեշտ է բարձրակարգ մասնագետների պատրաստման գործընթացը փոխադրել կոմբինացված ուսուցման ուղու վրա, առավել ևս, որ այս ուղղությամբ ունենք որոշակի փորձ նախկին խորհրդային տարիներից, երբ ուսումնական գործընթացում մեծ տեղ էր հատկացվում արտադրությանը և դրանում գործող առկա տեխնոլոգիաներին: Բավական է միայն վերականգնել հինը և այն համալրել ժամանակակից պահանջներով:
Աղյուսակ 5-ումբերված եե ՀՀ-ում կրթության հիմնական ցուցաեիշեերը: Աղյուսակի տվյալներից հետևում է, որ 2000-2008թթ. ընթացքում ավելացել է պետական հանրակրթական դպրոցների քանակը (2000թ. 1433-ի փոխարեն 2008թ. կազմել է 1475), թեև զգալիորեն' 157,4 հազարով կամ 27,5 %-ով, նվազել է դրաեցում սովորողների թիվը:
69
ԱՄարկոսյան, ՌՂանթարչան
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Աղյուսակ 5
Հայաստանի Հանրապետությունում կրթության հիմնական ցուցանիշեերը, տարեվերջին [7, էջ 104-105; 8, էջ 105-106]
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Պետական նախադպրոցական հիմնարկների քանակը 764 712 681 682 653 645 645 637 628
դրանցից երեխաներ, 1000 երեխա 46.3 44.4 44.8 46.1 46.0 48.7 48.0 50.5 53.7
Պետական հանրակրթական դպրոցների քանակը 1433 1444 1481 1439 1434 1467 1467 1452 1475
դրանցում սովորողներ, 1000 մարդ 572.2 535.5 520.6 498.5 488.1 477.9 465.4 431.3 414.8
Նախնական մասնագիտական (արհեստագործական) ուսումնական հաստատությունների քանակը 56
դրանցում սովորողներ, 1000 մարդ 5.1 - - - - - - - -
Պետական միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների թիվը 75 77 77 81 108 111 108 106 104
դրանցում' սովորողներ
1000 մարդ 26.9 29.3 27.6 28.6 30.5 30.8 30.8 31.1 31.8
10 000 բնակչի հաշվով 70.7 77.1 85.8 89.0 94.8 95.7 95.7 96.4 98.2
Ընդունվել են սովորողներ պետական միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություններ, 1000 մարդ 10.5 11.3 10.2 10.3 11.1 11.6 11.7 12.1 11.9
Պատրաստված են մասնագետներ պետական մ րում ւջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություննե-
1000 մարդ 7.8 7.9 8.6 8.0 9.4 8.7 8.4 8.2 8.6
10 000 բնակչի հաշվով 20.5 20.8 26.7 25.0 29.2 27 26.1 25.3 26.6
Պետական բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների թիվը 19 20 20 20 88* 89* 87* 85* 90*
դրանցում' սովորողներ
1000 մարդ 43.6 47.4 54.1 55.9 85.1 97.8 105.8 112.2 114.4
10 000 բնակչի հաշվով 114.7 124.7 168.3 174.0 264.7 303.7 328.4 347.5 353.3
Ընդունվել են ուսանողներ պետական բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ, 1000 մարդ 11.5 12.6 14.9 14.8 23.0 24.6 25.6 26.2 27.7
Պատրաստված են մասնագետներ պետական բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում
1000 մարդ 6.7 4.6 7.7 8.2 12.2 13.3 15.5 17.9 26.1
10 000 բնակչի հաշվով 17.6 19.9 23.9 25.5 38.0 41.3 48.1 55.3 80.6
* Ներառյալ ոչ պետական բուհերը:
70
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
Գործերի վիճակը վատ է հատկապես նախնական մասնագիտական արհեստագործական ուսումնական բնագավառներում: Վերջին տարիներին քայլեր են ձեռնարկվում այս ուղղությամբ, սակայն դրանք դեռևս արդյունք չեն տվել: Պետական միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների թիվը 2000-2008թթ. ավելացել է 27,9 %-ով, իսկ դրանցում սովորողների թիվը' 4,9 հազարով կամ 18,2 %-ով: 27,5 %-ային կետով ավելացել է նաև 10 000 բնակ-չի հաշվով պետական միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություններում սովորողների թիվը:
Զգալիորեն ավելացել են բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների թիվը և դրանցում սովորողների թվաքանակը (ավելի քան 2,6 անգամ), ինչպես նաև 10 000 բնակչի հաշվով բուհում սովորողների թիվն' ավելի քան 3 անգամ: Զգալիորեն ավելացել է ինչպես բուհեր ընդունված ուսանողների, այնպես էլ դրանց կողմից պատրաստված մասնագետների թվաքանակը' շուրջ 4 անգամ, իսկ 10 000 բնակչի հաշվով' ավելի քան 4,6 անգամ: Հատկապես բարձրագույն կրթություն ստացողների թվաքանակի աճը որոշակի մտահոգությունների տեղիք է տալիս: Լավ է, իհարկե, որ մարդիկ ստանում են բարձրագույն կրթություն, հանրապետությունում ապահովվում է որոշակի զբաղվածություն, բուհերը դարձել են խոշոր հարկատուներ: Սակայն բարձրագույն կրթություն ստացողների մեծ մասը կիրառություն չի գտնում հանրապետությունում, այդ պատճառով էլ նրանք զբաղեցնում են կամ այլ աշխատանք (որպես կանոն, ավելի ցածր կամ բարձրագույն կրթություն չպահանջող), կամ թողնում-հեռանում են հանրապետությունից:
2008թ. ՀՀ պետական բյուջեի ծախսերի (գործառնական դասակարգ-մամբ) ընդհանուր գումարում (760631,5 մլն դրամ) կրթության ծախսերի գումարը կազմել է 99965,0 մլն դրամ (ընդամենը ծախսերի 13,1%-ը կամ ՀՆԱ 2,7%-ը): 2009թ. ՀՀ պետական բյուջեի ծախսերի (գործառնական դասակարգ-մամբ) ընդհանուր գումարում (824715,4 մլն դրամ) կրթության ծախսերի գումարը կազմել է 105769,4 մլն դրամ, աճը կազմել է 105,8% (ընդամենը ծախսերի 12,8%-ը կամ ՀՆԱ 3,3%-ը):
Կադրերի պատրաստման գործում նորամուծության տեսակետից որոշակի տեղ են զբաղեցնում նաև տարբեր տիպի գիտահետազոտական նախագծերը, որոնց նպատակը ոչ միայն գիտական հետազոտությունների իրացումն է, այլ նաև կադրերի պատրաստումը։ Նման նախագծերի իրականացման համար ստեղծվում են ուսումնահետազոտական խմբեր, որոնք ընդգրկում են բուհերի գիտամանկավարժական կադրերին, ֆիրմայի աշխատակիցներին և անգամ ուսանողներին։ Տվյալ նախագծերի գործունեության ընթացքում բացա-հայտվում են առավել գիտակ ուսանողները, խմբերի առաջատարները, որոնց համար ֆիրման և բուհը մշակում են անհատական ուսումնահետազոտական
71
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
21 րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
ծրագրեր: Այս բոլորը հանգեցնում է երան, որ նման նախագծերի մասնակիցների միջից միաժամանակ իրականացվում է և կադրերի (ուսանողների) պատրաստում, և որակավորվածության բարձրացում (բուհի և ֆիրմայի աշխատողների): Նախագծերի բազմափուլայնությունը (մշակումից մինչև ներդրումը) նախատեսում է պարտադիր կադրային փոխատեղում բուհից և գիտական ոլորտից դեպի արտադրություն և հակառակը:
Կադրերի այսօրինակ պատրաստումը տարբեր մասշտաբներով լայն տարածում է գտել տնտեսապես զարգացած բոլոր երկրներում: Այսպես, Ֆրանսիայում այդպիսի համագործակցությունը բնորոշ է միայն առաջատար ֆիրմաների և ինժեներական բուհերի միջև, Իտալիայում գերակշռող են կարճաժամկետ նախագծերը, իսկ ԱՄՆ-ում զգալի նորամուծական ակտիվություն են ցուցաբերում նաև փոքր և միջին ձեռնարկությունները: Նման ձևով պատրաստվում է Մասաչուսեթսի տեխնոլոգիական ինստիտուտի շրջանավարտների 75%-ը [13, p. 15]:
Գիտատեխնիկական առաջընթացի պայմաններում համատեղ հետազոտությունների անընդհատությունը բուհերի և ձեռնարկությունների միջև կապը դարձնում է կայուն և հաստատուն:
Համատեղ ուսումնական ծրագրերի իրականացումը ենթադրում է կոոր-դինացիոն կենտրոնների առկայություն: Գիտության-կրթության-արտադրու-թյան համատեղ գործընթացը մշակումների և կիրառման որոշիչ փուլերում սահմանում է բարդ կազմակերպական կառուցվածքներ: Մեր կարծիքով, բարձրակարգ մասնագետների պատրաստման, համատեղ գիտահետազոտական աշխատանքների իրականացման գործընթացներն առավել արդյունավետ դարձնելու և կոորդինացնելու նպատակով անհրաժեշտ է ստեղծել միջգերատեսչական մարմին (հանձնաժողով), որը կարող է կապել և կոորդինացնել ՀՀ կրթության և գիտության, ՀՀ աշխատանքի և սոցիալական հարցերի նախարարությունների գործունեությունն այս ոլորտում, քանի որ առաջինը կազմակերպում է կադրերի պատրաստումը, իսկ երկրորդը աշխատող կադրերի վերապատրաստման, վերամասնագիտացման գործընթացը: Նորաստեղծ մարմնում որոշակի տեղ պետք է հատկացվի նաև արտադրական ձեռնարկությունների շահերը ներկայացնող հասարակական կազմակերպություններին, ինչպես նաև հանրապետության խոշոր ձեռնարկությունների ներկայացուցիչներին:
Երբ առկա է որոշակի տեսական հենք, բարձրակարգ աշխատողների պատրաստման մակարդակն արտադրության ժամանակակից պայմաններին մոտեցնելու խնդիրները լուծվում են ձեռնարկության ուսումնական կենտրոններում: Սակայն պետք է նշել, որ այս կենտրոնները փոքր և միջին ձեռնարկությունների տեսանկյունից բավարարում են աշխատուժի պահանջարկի միայն փոքր մասը: Արդյունաբերության գիտատար ճյուղերի զարգացմամբ խնդիր է
72
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոպան, ՌՂանթարչյան
դրվում պատրաստել որակապես նոր կարգի աշխատողներ ավելի բարձր տեսական գիտելիքներով: Սակայն բոլոր երկրների համար գոյություն ունի մի ընդհանուր խնդիր' կապված մասնագիտական կրթության համակարգի շրջանավարտների ադապտացման հետ, որը ձեռնարկություններից պահանջում է զգալի ծախսեր։
Տվյալ խնդրի լուծման բանալին, ինչպես այս երկու տարբեր համակարգերում կադրերի պատրաստման կոորդինացումն է, այնպես էլ գործընթացների շարունակականությունը, այն է' ուսումնական հաստատություններում տեսական պատրաստումը զուգակցել ձեռնարկություններում արտադրական գործունեությամբ և մասնակի զբաղվածությամբ, որով գիտելիքների մակարդակների բարձրացումը կամրապնդվի համապատասխանաբար աշխատանքային գործառույթների բարդացմամբ։ Այս ամենը պահանջում է ձեռնարկությունների ակտիվ վերահսկողություն ուսումնական գործընթացների վրա։
Ներկայումս, բարձրակարգ բանվորական կադրերից պահանջվում է արտադրության գիտական բնույթի իմացություն, որի պայմաններում արդեն ուսումնական կենտրոնների կամ արհեստագործական դպրոցների կողմից տրված գիտական հենքը բավարար չէ։ Այդ պատճառով ձեռնարկությունները ձգտում են իրենց աշխատուժի պատրաստումն իրականացնել այնպիսի ուսումնական հաստատություններում, որոնք ունեն ավելի բարձր կարգ (ԱՄՆ-ում երկամյա քոլեջները, Իտալիայում տեխնիկական ինստիտուտները, Ֆրանսիայում տեխնոլոգիական ինստիտուտները)։ Կարելի է բերել ամերիկյան «Ռեմել ինժինիրինգ» կորպորացիայի օրինակը, որտեղ բարձրակարգ բանվորների պատրաստումը բաղկացած է երեք մասից։ Ընդհանուր տեսական պատրաստումն իրականացվում է տեղական քոլեջում, ֆիրմայի սարքավորումների և տեխնոլոգիայի գծով ուսուցման կիրառական կուրսը ձեռնարկության ուսումնական կենտրոնում։ Մասնագիտության անմիջական տիրապետումն ուսմանը զուգընթաց իրականացվում է կորպորացիայի գործարաններից մեկում [11, с. 123]:
Ուսումնական հաստատությունների և ֆիրմաների փոխներգործության և կոոպերացման նորամուծական դիտարկվող մեթոդները, որոնք նպաստում են նոր մակարդակի աշխատուժի ձևավորմանը, պետք է հանդիսանան և հանդիսանում են պետական ուղղակի միջամտության արդյունք։ Ժամանակակից պայմաններում անհրաժեշտ է, որպեսզի պետությունը ոչ միայն խրախուսի գիտության, կրթության և արտադրության ոլորտների կոոպերացման գործընթացը, այլև ստեղծի վերջինիս ռազմավարական զարգացման ուղիներ։
ՀՀ-ում կադրերի պատրաստման ոլորտում ուսումնական հաստատությունների և ձեռնարկությունների կոոպերացիային անհրաժեշտ է օժանդակել երկու հիմնական ուղղությամբ ուղղակի և միջանկյալ գիտահետազոտական
73
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂանթարչյան
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
գործունեության խթաեմամբ:
Պետական ուղղակի ֆինանսավորումը պետք է կիրառվի կադրերի վերապատրաստման և որակավորվածության բարձրացման թանկարժեք համատեղ ծրագրերի կազմակերպման ժամանակ, այն դեպքում, երբ հնարավոր են արտադրությունների առանցքային վերակառուցումներ, որի արդյունքում հնարավոր են աշխատողների զանգվածային ազատումներ։ Որպես օրինակ կարելի է բերել այն իրավիճակը, երբ ամերիկյան Օրեգոն նահանգի իշխանությունները, կապված 1980-ական թթ. «Փասիֆիկ Նորզերն Բել» կորպորացիայի կողմից արտադրության մեջ համակարգչային տեխնիկայի զանգվածային կիրառման հետ, տեղի համալսարաններին և մի շարք քոլեջների փոխհատուցեցին վերապատրաստման համատեղ ծախսերի 31%-ը։
Ուղղակի ֆինանսավորման դերը նաև այն է, որ խթանի, հատկապես սկզբնական փուլում, ուսումնական հաստատությունների և ձեռնարկությունների միջև նոր ձևերով համագործակցությունը։ Այն լավ արտացոլված է արևմտաեվրոպական երկրներում բուհ-արտադրություն կոմբինացված ուսուցման զարգացման գործընթացում։ Անհրաժեշտ պայման է տեսական ուսուցում-աշխատանք հերթագայությունը հետագայում զբաղվածության երաշխիքով։ Դա հատկապես վերաբերում է հետբուհական պատրաստմանը։ Այսպես, Մեծ Բրիտանիայի գիտական հետազոտությունների խորհուրդը փոխհատուցում է ինժեներական և կառավարման մասնագիտությամբ մագիստրոսների և դոկտորների կոմբինացված ուսուցման ծախսերի 50%-ից մինչև 90%-ը [15, p. 623]։ Այս մեխանիզմը լայնորեն կիրառվում է նաև Գերմանիայում, Ֆրանսիայում և Իտալիայում։ Նման ֆինանսավորումը շատ դեպքերում կրում է նաև սոցիալական գործառույթ, քանի որ անմիջականորեն կապված է նոր աշխատատեղերի ստեղծման հետ։ Իտալիայի մարզային իշխանությունները փոխհատուցում են ձեռնարկության ծախսերի 80%-ը, եթե դրանք գերազանցել են «Երիտասարդության զբաղվածության մասին» օրենքով սահմանված «կրթություն-աշխատանք» համակարգի սովորողների քվոտան [16, pp. 12-13]։
Ուսումնական հաստատությունների և ձեռնարկությունների կոոպերացիայի պետական աջակցության ծանրության կենտրոնն ուղղված է համատեղ գիտահետազոտական գործունեության խթանմանը։ Դա հատկապես բնորոշ է Ճապոնիային և ԱՄՆ-ին։ Այսպիսով, տնտեսության, մասնավորապես գիտա-տար արտադրության ճյուղերի համար բարձրակարգ կադրերի պատրաստումը պետության նորամուծական քաղաքականություն է համարվում։
Համատեղ գիտաարտադրական նախագծերի պետական մասշտաբով օժանդակությունը պայմանավորված է երկու հիմնական գործոններով նախագծերի կապիտալատարությամբ և դրանց առևտրային ռիսկերի աստիճանով։ Այլ խոսքով' պետության ֆինանսավորման նպատակային օբյեկտներ են հանդիսա-
74
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
եում առաջին հերթին ռիսկայիե երկարաժամկետ նախագծերը և, համապատասխանաբար, այդ նախագծերի շրջանակներում կադրերի պատրաստումը:
Համատեղ գիտահետազոտական աշխատանքները սուբսիդավորելիս հարմար միջոց է պայմանագրային համակարգը, երբ նախագծի պատվիրատուի և ներդրողի (կամ միայն ներդրողի) դերում հանդես է գալիս պետական գերատեսչությունը, կատարողների դերում ուսումնական հաստատություններն ու ֆիրմաները: Այսպես, պայմանագրային համակարգերի միջոցով է անցնում ԱՄՆ-ում գիտահետազոտական աշխատանքների համադաշեայիե ծախսերի 70%-ից ավելին [17, p. 48]: Նման պայմանագրային համակարգերի իրականացման պետական գերատեսչության պատասխանատու աշխատողները երկու տարին մեկ անգամ անցնում եե չորսշաբաթյա որակավորման դասընթացներ:
Անհրաժեշտ է նշել, որ պետության եորամուծակաե քաղաքականության շրջանակներում, գիտության, կրթության և արտադրության փոխազդեցության կազմակերպման ձևերի վերակառուցման պայմաններում, միջոցների հիմնական զանգվածը հաճախ կարող է գտնվել ոչ միայն բուհերում և ֆիրմաներում, այլ եաև դրանց կողմից ստեղծված կազմակերպական կառուցվածքներում հետազոտական կենտրոններ, եորամուծակաե կենտրոններ և այլն: Բնական է, որ պետության կողմից ֆինանսավորումը պետք է նախատեսի կոոպերացիայի մասնակիցների կողմից որոշակի պայմանների կատարում: Այսպես, արևմտյան եվրոպական երկրեերում վերջինիս դրսևորման բազմազանության մեջ կարելի է առանձնացնել մի քանի չափորոշիչ, ինչպես, օրինակ, ֆիրմայի կողմից հանդիպակաց ֆինանսավորման չափը, գիտահետազոտական նախագծերում առանձին խմբերի (ուսանողներ 10%-ից ոչ պակաս, դասախոսներ, գործող աշխատողներ) ընդգրկման աստիճանը և այլն [18, pp. 180-182]: Հաճախ պետությունը ֆինանսավորում է ոչ այնքան նախագիծը, որքան բուհերում և ֆիրմաներում դրա անմիջական կատարողներին: Ֆինանսավորման ժամկետի տևողությունը կախված է կարող ուժի որակավորվածությաե մակարդակից:
Բուհերի և ձեռնարկությունների կոոպերացման խթանման պետական քաղաքականության անհրաժեշտ մաս է հարկային քաղաքականությունը, որով պետք է, մեր կարծիքով, սահմանվեն որոշակի արտոնություններ: Նախ, պետք է վերացնել այն միջոցների լրիվ կամ մասնակի հարկումը, որոնք ընկերությունները և ձեռեարկություեեերե ուղղում եե բուհերին և գիտահետազոտական կենտրոններին: Երկրորդ, ինչպես մի շարք երկրեերում, այնպես էլ ՀՀում, կոոպերացիայի նոր կառույցների կազմակերպման դեպքում (հետազոտական կենտրոններ, եորամուծակաե կենտրոններ) պետք է մտցնել շահութահարկի զեղչեր: ԱՄՆ-ում այն կազմում է 25, Ճապոեիայում 20, Իտալիայում
75
ԱՄարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
7,5%: Վերջիե հաշվով, համադաշեայիե պայմանագրային համակարգի մեջ մտեող ամերիկյան ըեկերություեեերի ծախսերի շուրջ 65%-ը ըեկեում է հարկային զեղչերի ազդեցությաե տակ [13, pp. 33-34]:
Մեր երկրում այս բեագավառում հարաբերակաե առաջըեթացը շատ բա-եերով դաեդաղեցված է երաեով, որ ՀՀ-ում կադրերի պատրաստմաե պետա-կաե ֆիեաեսավորումե աշխարհի մասշտաբով ամեեափոքրերից մեկե է:
Աղյուսակ 6-ում բերված եե աշխարհի 79 երկրեերի կրթությաե համար կատարված ծախսերը և աշակերտ-ուսուցիչ հարաբերակցություեը:
Աղյուսակ 6
Կրթությաե համար կատարված ծախսերը և աշակերտ-ուսուցիչ հարաբերակցություեը աշխարհի մի շարք երկրեերում [14, pp. 80-83]
Մեկ սովորողի հաշվով պետակաե ծախսերը, մեկ շեչի հաշվով, ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով Կրթությաե համար կատարված պետակաե ծախսերը Նախեակաե դպրոց. աշակերտ-ուսուցիչ հարաբերակցություեը' մեկ ուսուցչի հաշվով աշակերտ
Նախեակաե Միջեակարգ Երրորդ աստիճաեի %-ով ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով կաոավարությաե ըեդհաեուր ծախսերի եկատմամբ
1999 2007 1999 2007 1999 2007 2007 2007 2007
Հայաստաե 2.7 15.0 19
Ավստրալիա 17.3 15.4 15.4 27.2 23.1 4.8
Ավստրիա 18.2 23.5 29.9 26.3 51.6 50.0 5.4 10.9
Ադրբեջաե 15.4 2.6 12.6 13
Բելառուս 30.1 14.4 27.0 18.3 5.2 9.3 16
Բելգիա 15.8 20.2 23.7 33.4 38.3 35.1 6.0 12.1 11
Բրազիլիա 15.4 9.5 13.2 57.1 35.1 4.5 14.5 21
Բուլղարիա 24.5 18.8 23.4 17.9 24.8 4.5 16
Բուրկիեա Ֆասո 36.0 23.3 236.5 4.5 15.4 48
Բուրոնեդի 13.4 19.9 77.5 1078.2 363.1 5.1 17.7 52
Կամերոնե 7.6 16.8 41.6 64.4 126.3 3.9 17.0 44
Չիլի 11.1 14.8 12.4 19.4 11.8 3.2 16.0 26
76
21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
ԱՄարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
Մեկ սովորողի հաշվով պեաակաե ծախսերը, մեկ շեչի հաշվով, ՀՆԱ-ի եկաամամբ %-ով Կրթությաե համար կաաարված պեաակաե ծախսերը Նախեակաե դպրոց. աշակերա-ուսուցիչ հա-րաբերակցություեը' մեկ ուսուցչի հաշվով աշակերա
Նախեակաե Միջեակարգ Երրորդ ասաիճաեի %-ով ՀՆԱ-ի եկաամամբ %-ով կաոավարությաե ըեդ-հաեուր ծախսերի եկաամամբ
1999 2007 1999 2007 1999 2007 2007 2007 2007
Հոեկոեգ, Չիեասաաե 12.5 17.7 16.5 47.3 3.5 23.2 17
Կոլոնմբիա 15.6 16.9 12.6 39.6 52.7 4.9 12.6 28
Կուբա 21.6 51.1 41.4 60.1 86.6 43.5 13.3 20.6 10
Չեխիա 12.6 21.7 22.9 33.7 27.2 4.3 9.5 16
Դաեիա 25.1 38.1 35.0 65.9 55.3 8.3 15.5
էլ Սալվադոր 9.0 7.9 10.5 9.4 15.5 3.0 13.1 40
էրիթրեա 9.6 38.5 9.6 444.1 2.4 48
էսաոեիա 19.4 27.9 23.0 32.6 18.3 4.9 14.6 11
Եթովպիա 22.1 12.5 8.9 785.5 5.5 23.3
Ֆիելաեդիա 21.7 18.0 25.8 32.3 40.3 34.4 6.3 12.5 16
Ֆրաեսիա 11.8 17.4 28.5 27.0 29.7 33.3 5.7 10.6 19
Վրասաաե 2.7 7.8
Գերմաեիա 16.3 20.5 21.5 4.5 9.7 14
Հոնեասաաե 7.5 14.1 13.5 18.2 22.8 21.5 3.5 9.2 11
Հոնեգարիա 25.7 19.1 23.1 34.2 23.8 5.5 10.9 10
Հեդկասաաե 8.9 24.7 16.7 90.8 57.8 3.2
Իրաեի Իսլամակաե Հաերապեաոնթյոնե 15.4 9.9 22.3 34.8 27.7 5.5 19.5 19
Իռլաեդիա 11.5 14.7 16.8 21.8 28.5 24.8 4.8 13.9 17
Իսրայել 20.7 22.4 20.5 31.7 23.1 6.3 13
Իտալիա 14.9 23.1 27.7 26.9 27.6 22.3 4.4 9.2 11
Յամայկա 9.9 14.6 23.6 21.5 79.0 5.3 8.8 28
Ճապոեիա 22.2 20.9 22.4 15.1 19.2 3.5 9.5 19
Քեեիա 22.4 15.2 22.1 209.4 7.1 17.9 40
Կորեա 11.8 18.8 15.7 23.4 8.4 9.3 4.4 15.3 27
Քոնվեյթ 35.4 9.2 14.1 79.8 3.6 12.9 10
Ղրղզսաաե 27.7 22.3 5.6 24
77
ԱՄարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Մեկ սովորողի հաշվով պետակաե ծախսերը, մեկ շեչի հաշվով, ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով Կրթությաե համար կատարված պետակաե ծախսերը Նախեակաե դպրոց. աշակերտ-ուսուցիչ հարաբերակցությանը' մեկ ուսուցչի հաշվով աշակերտ
Նախեակաե Միջեակարգ Երրորդ աստիճաեի %-ով ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով կաոավարությաե ըեդ-հաեուր ծախսերի եկատմամբ
1999 2007 1999 2007 1999 2007 2007 2007 2007
Լաոս 9.1 4.3 4.7 66.5 25.2 3.2 15.8 30
Լատվիա 23.7 27.9 12
Լիբաեաե 8.3 8.8 14.2 14.8 2.7 9.6 14
Լեսոտո 25.0 71.6 49.8 1295. 1 1141. 5 13.3 29.8 40
Լիտվա 15.9 20.2 34.2 18.2 5.0 14.7 14
Մադագասկար 9.5 12.7 182.1 145.2 3.4 16.4 49
Մավրիտաեիա 9.6 35.3 24.2 77.8 39.2 2.9 10.1 43
Մորիտիուս 10.1 10.3 15.3 17.4 40.4 29.8 3.9 12.7 22
Մեքսիկա 4.8 15.1 14.2 15.6 47.8 40.0 5.5 28
Մոլդովա 33.6 40.7 41.4 8.3 19.8 16
Մարոկո 15.4 14.6 44.5 39.3 94.8 73.9 5.5 26.1 27
Նամիբիա 21.4 36.2 22.0 156.9 141.3 30
Նեպալ 15.3 13.1 11.3 141.6 3.8 38
Նիդեռլաեդեեր 12.1 17.7 21.1 24.2 42.8 39.9 5.2 11.5
Նոր Զելաեդիա 17.2 17.8 24.3 20.6 41.6 26.4 6.2 15.5 16
Նորվեգիա 32.7 18.9 26.8 28.8 45.8 49.2 7.0 16.7
Օմաե 10.5 15.1 21.9 12.7 14.0 4.0 31.1 14
Պաեամա 11.3 12.4 19.1 15.1 33.6 25
Պերոն 7.0 10.7 9.0 20.9 10.5 2.5 15.4 22
Ֆիլիպիեեեր 8.6 10.8 9.1 15.1 11.5 2.5 15.2 35
Լեհաստաե 23.7 16.5 22.2 21.1 21.4 5.5 11
Պորտո նգալիա 16.3 23.2 27.5 34.7 28.1 27.1 5.4 11.3 11
Ռուաեդա 10.2 30.2 35.1 699.4 372.8 4.9 19.0 69
Սեեեգալ 18.9 17.9 32.9 225.2 4.8 26.3 34
Սլովակիա 14.8 18.3 15.2 32.6 24.2 3.9 17
Սլովեեիա 17.4 25.1 26.0 32.0 28.3 22.7 5.8 12.7 15
78
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂաեթարչաե
Մեկ սովորողի հաշվով պետակաե ծախսերը, մեկ շեչի հաշվով, ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով Կրթությաե համար կատարված պետակաե ծախսերը Նախեակաե դպրոց. աշակերտ-ուսուցիչ հարա-բերակցոնթյոնևը' մեկ ուսուցչի հաշվով աշակերտ
Նախեակաե Միջեակարգ Երրորդ աստիճաեի %-ով ՀՆԱ-ի եկատմամբ %-ով կաոավարությաե ըեդհաեուր ծախսերի եկատմամբ
1999 2007 1999 2007 1999 2007 2007 2007 2007
Հարավաֆրիկյաե Հաեր. 20.2 15.6 20.0 16.7 60.7 44.3 5.4 17.4 30
Իսպաեիա 11.3 19.1 24.4 23.4 19.6 22.8 4.2 11.0 14
Սվազիլեեդ 6.7 15.4 26.1 43.7 388.4 343.6 7.6 33
Շվեդիա 45.8 25.7 26.6 33.5 52.7 41.5 7.1 10
Շվեյցարիա 36.1 24.5 27.7 28.3 54.5 56.2 5.8 13
Տաջիկստաե 9.4 6.5 14.4 27.4 11.8 3.7 19.3 22
Թաիլաեդ 11.6 15.5 35.1 28.0 4.3 25.0 18
Թուրքիա 10.7 14.3 45.5
Ուկրաիեա 15.8 11.2 24.3 36.5 25.5 5.4 20.2 16
Արաբակաե Միացյալ Էմիրություեեեր 4.4 11.5 6.2 41.5 1.4 28.3 17
Միացյալ Թագա-վորություե 15.0 18.9 24.3 20.3 26.2 32.3 5.5 12.5 18
ԱՄՆ 22.2 22.5 24.6 27.0 25.4 5.7 13.7 14
Ուրուգվայ 7.8 8.8 11.3 10.8 19.1 18.8 2.9 11.6 20
Վեեեսուելա 9.1 8.1 24.4 3.7 19
ԱՇԽԱՐՀ 15.3 4.5 14.2 25
Միջիեից բարձր եկամուտեեր ուեեցող երկրեեր 14.5 18.1 19.7 38.6 24.2 4.5 13.0 20
Բարձր եկամուտ-եեր ուեեցող երկրեեր 15.8 18.9 22.4 23.1 32.6 25.4 5.1 12.5 15
79
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂաեթարչյաե
21 րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Կրթության համախմբված միջիեացված ծախսերը ՀՆԱ-ում կազմում եե շուրջ 4,5%: Գերմաեիայում այե հավասար է 4,5%-ի, իսկ Վրաստաեում և Հա-յաստաեում' 2,7%: Ներկայումս, իեչպես ԱՊՀ բոլոր երկրեերում, այս ցուցաեի-շը համապատասխաեում է 1950-ակաե թթ. մակարդակիե: Ըեդհաեուր մակարդակով այս ծախսերը հավասարվել եե Եգիպտոսի, Հեդկաստաեի և Պոր-տուգալիայի մակարդակիե, այե դեպքում, երբ 1980-ակաե թթ. այս ցուցաեիշը համապատասխաեում էր ԱՄՆ, Գերմաեիայի, Ճապոեիայի և Շվեյցարիայի ցուցաեիշեերիե, որտեղ գիտությաեը տրամադրվում էր ՀՆԱ 2,5-ից միեչև 3,1%-ը [19, С. 349]:
Ակեհայտ է, որ պետք է հրաժարվել գիտությաե և կրթությաե զարգաց-մաե համար եերկայումս գործող բյուջետայիե հատկացումեերի մեացորդայիե սկզբուեքից, որը կործաեարար է երկրի տետեսությաե համար: Եթե գիտու-թյաեե ուղղվող ֆիեաեսակաե միջոցեերը դիտարկեեք որպես եերդրումեեր, որոեք եպաստում եե գիտելիքեերի ըեդլայեմաեը, խորացմաեը, ժամաեակա-կից պահաեջեերիե համահուեչ դարձեելուե և տաեում եե արտադրաեքի, տեխեոլոգիաեերի կատարելագործմաեը, ապա գիտությաե մեջ կատարված եերդրումեերը կարելի է գեահատել որպես գիտակաե կապիտալ: Վերջիեիս եվազումը համարվում է ազգայիե հարստությաե կորուստ [19, с. 351]:
Մեր կարծիքով, աոաեցքայիե տետեսակաե բարեփոխումեերը պետք է կարողաեաե երկիրը դուրս բերել ճգեաժամից, կարգավորել տետեսությաե տեխեոլոգիակաե մակարդակը և բարձրացեել աշխատաեքի որակը, որը հեա-րավոր է տետեսությաե իրակաե հատվածում ԳՏԱ եվաճումեերի եերդրմաե հիմաե վրա: Վերջիես եախատեսում է աշխատողեերի որակավորմաե մակարդակի բարձրացում, որե, իր հերթիե, կախված է ըեդհաեուր և մասեագի-տակաե կրթակաե մակարդակից:
Նմաե եզրակացություեը հաստատում է ըեդհաեուր կրթությաե ուժե-ղացմաե աեհրաժեշտություեը, որը հեարավորություե կտա ըեդլայեելու աշխատողի պրոֆիլը:
Զարգացած երկրեերում ժամաեակակից կրթակաե համակարգե աշխատաեքի շուկայի տեսաեկյուեից գործում է բավակաե արդյուեավետ: Այե առաեձեաեում է որոշակի ճկուեությամբ: Դա աեհատիե հեարավորություե է տալիս հետդպրոցակաե կրթություեից ստաեալ տարբեր ծավալի և բեույթի գիտելիքեեր: Ոչ պակաս կարևոր է եաև այե փաստը, որ տվյալ կրթություեը եյութապես փաստացի հասաեելի է բոլոր երաեց, ովքեր ավարտել եե դպրոցը: Ելեելով աշխատաեքի շուկայի պահաեջեերի փոփոխություեեերից' կրտսեր (երկու տարվա) կամ լրիվ (չորս տարվա) քոլեջեերում և համալսարաեեերում
80
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոսյաե, ՌՂաեթարչյաե
ուսուցման գործընթացում լիովին հնարավոր եե բազմակի վերափոխումներ, կրթական ուղղվածության փոփոխություն և ցանկացած փուլում ուսուցման նույնիսկ կասեցում:
ՀՀ աշխատանքային ռեսուրսներն աչքի են ընկնում կրթական բարձր մակարդակով (Աղյուսակ 7): Բավական է նշել, որ 2008թ. աշխատանքային ռեսուրսների 17,8%-ը ունեցել է բարձրագույն, հետբուհական, 23,7%-ը միջին մասնագիտական, 3,4%-ը նախամասնագիտական (արհեստագործական), 42,8%-ը միջնակարգ լրիվ ընդհանուր, 10,0%-ը հիմնական ընդհանուր և 2,3%-ը տարրական ընդհանուր կրթություն: Ըստ որում, քաղաքներում ավելի բարձր է բարձրագույն, հետբուհական (2008թ. 23,1%) և միջին մասնագիտական (26,6%) կրթություն ունեցողների բաժինը:
Տնտեսապես ոչ ակտիվ բնակչության մեջ բարձրագույն, հետբուհական կրթություն ունեցողների բաժինը կազմել է 12,2%, միջին մասնագիտական կրթություն ունեցողներինը 23,0%, նախամասնագիտական (արհեստագործական) կրթություն ունեցողներինը 2,4%, միջնակարգ լրիվ ընդհանուր կրթություն ունեցողներինը 41,1%, հիմնական ընդհանուր կրթություն ունեցողների-նը 16,1%, տարրական ընդհանուր կրթություն ունեցողներինը 5,2%:
Աշխատանքային ռեսուրսների համեմատությամբ անհամեմատ ցածր է տնտեսապես ոչ ակտիվ բնակչության որակական կազմը: Այսինքն' որքան բարձր որակավորում ունի անձը, այնքան մեծ է նրա զբաղվածության և, հետևաբար, տնտեսական ակտիվության հնարավորությունը: Նշված հանգամանքը երևում է հանրապետությունում ըստ կրթական մակարդակի զբաղվածության ցուցանիշից (Աղյուսակ 8): Զբաղվածության աստիճանը բարձր է բարձրագույն, հետբուհական կրթություն ունեցողների (2008թ.' 61,3%, գյուղերում 83,3%), նախամասնագիտական (արհեստագործական) կրթություն ունեցողների մոտ այն կազմում է 60,4% (գյուղերում 74,7%), միջնակարգ լրիվ ընդհանուր կրթություն ունեցողների մոտ այն կազմում է 51,2%, միջին մասնագիտական մասնագիտություն ունեցողներինը կազմում է 50,9%, հիմնական ընդհանուր կրթություն ունեցողներինը' 41,3%, իսկ տարրական ընդհանուր կրթություն ունեցողներինը' 34,8%:
Այսինքն' որքան բարձր է քաղաքացու կրթվածության մակարդակը, այնքան ավելի է մեծանում նրա աշխատելու հնարավորությունը: Ավելին, ըստ կրթական մակարդակի գործազրկության ցուցանիշն ուսումնասիրելիս (Աղյուսակ 9) պարզվում է, որ, օրինակ, եթե 2008թ. հանրապետությունում գործազրկության մակարդակը կազմել է 28,6%, ապա բարձրագույն, հետբուհա-կան կրթություն ունեցողներինը կազմել է 24,5%:
81
Աղյուսակ 7
Աշխատանքային ռեսուրսները ն տնտեսապես ոչ ակտիվ բնակչությունն ըստ կրթական մակարդակի, 2007֊2008թթ. [20, էջ 83]
Աշխատանքային ռեսուրսներ Քաղաք Գյուղ Տնտեսապես ոչ ակտիվ բնակչություն Քաղաք Գյուղ
2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008
Ընդամենը 2348.1 2278.4 1542.8 1503.6 805.3 774.8 711.1 623.4 526.7 490.4 184.4 133
Բարձրագույն, հեաբուհակաև 396.9 405.4 339.8 346.9 57.1 58.5 69.9 76.3 65.3 71.6 4.7 4.6
Միջին մասնագիաա-կան 503.1 539.2 370.2 399.4 132.9 139.8 141.5 143.5 118.7 123.2 22.7 20.3
Նախամասնագի-աական (արհեստագործական) 135.7 76.5 95 50.6 40.7 25.9 29.1 14.7 24.1 12.5 4.9 2.2
Միջնակարգ լրիկ ընդհանուր 983.3 976 566.2 556.1 417.1 419.9 305.6 256.4 219.9 199.3 85.7 57.1
հիմնական ընդհանուր 255.5 227.9 141.1 125.1 114.4 102.8 121.5 100.1 76.6 65 45 35.1
Տարրական ընդհանուր 73.7 53.3 30.5 25.5 43.2 27.8 43.5 32.4 22 18.8 21.5 13.6
Ա. Մարկոսյաե, Ռ. Ղաեթարչյաե «21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ. Ա. Մար կո սյաե, Ռ. Ղ անթարթ ահ
Աղյուսակ 8
Զբաղվածությունն ըստ կրթակաե մակարդակի, 2007-2008թթ. [20, էջ 84]
Զբաղվածներ» հազ. դրամ Քաղաք Գյուղ Զբաղւ թյանւ! դան ածու- ակար- ը,% Քաղաք Գյուղ
2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008
Ընդամենը 1167 1182 646 639 520.8 543 49.7 51.9 41.9 42.5 64.7 70.1
Բարձրագույն, հեսւբուհակաև 246.6 248.7 201.9 200 44.7 48.7 62.1 61.3 59.4 57.6 78.4 83.3
Միջին մասնագիսւական 254.5 274.4 160.7 172.5 93.8 101.9 50.6 50.9 43.4 43.2 70.6 72.9
Նախամասնագիսւական (արհեսաագործական) 77.3 46.2 47.6 26.9 29.7 19.3 56.9 60.4 50.1 53 72.9 74.7
Միջնակարգ լրիկ ընդհանուր 467.4 500.2 194 197 273.4 303.1 47.5 51.2 34.3 35.4 65.5 72.2
հիմնական ընդհանուր 95.1 94.1 36.7 38.1 58.4 56 37.2 41.3 26 30.4 51.1 54.5
Տարրական ընդհանուր 26 18.5 5.1 4.6 20.9 13.9 35.3 34.8 16.8 18.2 48.3 50
Գործազրկությունն ըստ կրթակաե մակարդակի, 2007-2008թթ. [20, էջ 85]
Աղյուսակ 9 00
Գործազուրկներ» հազ. դրամ Քաղաք Գյուղ Գործազրկության մակարդակը, % Քաղաք Գյուղ
2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008
Ընդամենը 470.3 473 370.2 374.2 100.1 98.8 28.7 28.6 36.4 36.9 16.1 15.4
Բարձրագույն, հեաբուհական 80.4 80.5 72.7 75.3 7.7 5.2 24.6 24.5 26.5 27.4 14.7 9.6
Միջին մասնագիաական 107.1 121.3 90.8 103.7 16.4 17.6 29.6 30.7 36.1 37.5 14.8 14.7
Նախամասնագիաական (արհեսաագործական) 29.4 15.6 23.3 11.3 6.1 4.4 27.5 25.3 32.8 29.6 17 18.4
Միջնակարգ լրիկ ընդհանուր 210.3 219.4 152.2 159.8 58.1 59.7 31 30.5 44 44.8 17.5 16.4
հիմնական ընդհանուր 38.8 33.8 27.9 22 11 11.8 29 26.4 43.2 36.6 15.8 17.3
Տարրական ընդհանուր 4.2 2.4 3.3 2.1 0.9 0.3 13.9 11.3 39.5 31 4 1.9
Ա.Մարկոպաե, ՌՂանթարչյան
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Գործազուրկների ամենամեծ թվաքաեակ նկատվել է միջնակարգ լրիվ ընդհանուր կրթություն ունեցողների մոտ (219,4 հազ. մարդ), որոնց գործազրկության մակարդակը կազմել է 30,5%: Գործազրկության ամենաբարձր մակարդակը նկատվել է միջին մասնագիտական կրթություն ունեցողների մոտ (30,7%):
Զարգացած երկրների փորձը ցույց է տալիս, որ աշխատանքի շուկայում տարբեր մասնագիտական ոլորտներում ստեղծագործական աշխատանքի ունակությամբ, տնտեսության զարգացման մեջ նրա առաջատարության հաս-տատմամբ աշխատուժի ավելացումը հնարավոր է միայն այն ժամանակ, երբ աշխատունակ բնակչության բոլոր աշխատանքային խմբերը կունենան բարձր, առավել նշանակալի կրթական մակարդակ: Հաշվի առնելով այն, որ մեր երկրի տնտեսությունում կրճատվել է չորակավորված աշխատանքի բաժինը, նման չափանիշի իրականացումը պետք է համարել երկրի տնտեսությունը և հասարակությունը զարգացման նոր հեռանկարների հասցնելու գլխավոր ուղիներից մեկը:
Եզրակացություն
Ամփոփելով' կարող ենք ասել, որ երկրում ձևավորված տնտեսական պայմանները աշխատողներից պահանջում են որակական նոր հատկանիշներ: Ներկայիս մրցակցության պայմաններում աշխատողը պետք է ունենա իրեն համապատասխան պահանջարկ, այսինքն' լինի մրցունակ, իսկ աշխատողի մրցունակությունը շատ կողմերով կախված է նրա որակավորվածության աստիճանից: Հետևաբար, առաջանում են նոր գործոններ, որոնք ներհատուկ են նոր տիպի աշխատողին: Մեր կարծիքով, մրցունակ երկրի քաղաքացիները պետք է ունենան.
1. բարձր արհեստավարժություն և ընդհանուր էրուդիցիա,
2. պատրաստվածություն նոր գիտելիքների ստացման և որակավորվածու-թյան բարձրացման անընդհատ գործընթացում,
3. մի քանի մասնագիտություն, որը կհեշտացնի աշխատուժի կադրային ռոտացիան ինչպես միկրո-, այնպես էլ մակրոմակարդակում,
4. արտադրության փոփոխվող պայմաններին հարմարվելու ունակություն,
5. բարձր արհեստավարժ շարժունակություն, այսինքն' ունակ լինի յուրացնել այն մասնագիտությունը, որը տվյալ պահին մեծ պահանջարկ ունի աշխատանքի շուկայում,
6. նորամուծությունների ընդունման ունակություն,
7. բարձր գործնական և անձնական հատկանիշներ,
8. անձնական ստեղծագործական ներուժի զարգացման ցանկություն,
9. տնտեսական փոփոխությունների պայմաններում աշխատողի հոգեկան կայունություն, հատկապես աշխատողների կրճատումների ժամանակ,
84
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
Ա.Մարկոպան, ՌՂաեթարչյաե
10. ընդհանուր տնտեսագիտության և տնտեսական օրեեքեերի գործունեության իմացություն,
11. ինքնուրույն որոշումների ընդունման ունակություն,
12. ճկուն անհատական կյանքի պարբերաշրջան ձևավորելու ունակություն,
13. սեփական կարիերայի ընտրություն ունենալու հնարավորություն,
14. օտար լեզուների և համակարգչային գիտելիքների իմացություն:
Մարտ, 2010թ.
Աղբյուրներ և գրականություն
1. Марцикевич В.И., Тенденция развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты, Институт МЭМО, М., 1994.
2. Trading and Development Journal, February 1989.
3. Грейсон Д, О’Деелл К., Американский менеджмент на пороге XXI века. М., Экономика, 1991.
4. Հայաստանի վիճակագրական տարեգիրք 2008, Երևան, ՀՀ ԱՎԾ, 2008:
5. «Հայաստանի սոցիալական պատկերը և աղքատությունը», Երևան, ՀՀ ԱՎԾ, 2008:
6. Беккер Г., Человеческий капитал (глава из книги). Воздействие заработка на инвестиции в человеческий капитал // США: Экономика, политика, идеология. 1993, N 11.
7. Հայաստանի վիճակագրական տարեգիրք 2005, Երևան, ՀՀ ԱՎԾ, 2005:
8. Հայաստանի վիճակագրական տարեգիրք 2009, Երևան, ՀՀ ԱՎԾ, 2009:
9. Народное хозяйство Армянской ССР в 1988 году, Статистический ежегодник (Госкомстат Арм. ССР), Ереван, 1989.
10. Business Week, 1997, N 3304.
11. Население и трудовые ресурсы: проблемы и решения, зарубежный опыт, М., Наука, 1992.
12. Engineering Education, 1999, N 3.
13. Higher Education, 1998, N 4.
14. World Development Indicators 2009, WB, 2009.
15. Higher Education, 1997, N 6.
16. Civilta cattolica, 1997, N 3306.
17. Federal funds for research and development, Washington, 2007.
18. Spurway A, Technological transfer and innovation. L., 1987.
19. Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской экономики. Руководитель авторского коллектива Львов Д.С., М., Экономика, 1999.
20. «Հայաստանի Հանրապետության սոցիալ-տնտեսական վիճակը 2009 թվականի հունվար-դեկտեմբերին», Երևան, ՀՀ ԱՎԾ, 2010:
85
ԱՄարկոսյաե, ՌՂաեթարչյաե
<21-րդ ԴԱՐ», թիվ 3 (31), 2010թ.
РОЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ
Ашот Маркосян, Рубен Кантарчян
Резюме
В статье представлены сущность, роль и место образовательной системы в процессе развития экономики. Авторами проанализирована ситуация по обучению кадров и в области затрат на образование как в мировом масштабе, так и для Республики Армения.
На пути повышения эффективности подготовки квалифицированных кадров для экономики предлагается, в частности, сотрудничество и кооперация образовательной системы и производственной сферы экономики. В статье представлены пути такого сотрудничества и тенденции их развития.
В работе анализируются также сегодняшние требования, предъявляемые к конкурентоспособным кадрам, и классифицируются те свойства, которые обязательны для признания специалиста конкурентоспособным.
86
