CC BY
16
УДК 37.017.91 ББК 88.40 М 15
Е.А. Макарова
Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин Таганрогского института управления и экономики; E-mail: [email protected]
Ю.А. Владыкина
Аспирант кафедры гуманитарных дисциплин Таганрогского института управления и экономики; E-mail: [email protected]
РОЛЬ СИСТЕМНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ КОМФОРТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
(Рецензирована)
Аннотация. Представлена концепция системного образования, выявлено, как системный подход может быть применен к учебно-методическому сопровождению экологического обучения, показана его роль в формировании психологически комфортной образовательной среды. Анализируются особенности оптимизации перспективного экологического мышления, облегчение интеграции экологического подхода в психологически комфортную образовательную среду. Предложены рекомендации, нацеленные на профессиональное развитие педагогов и развитие компетенций в образовательной среде как взаимодействие системы.
Ключевые слова: психология образовательной среды, системный подход, экологическое мышление, индивидуальные образовательные траектории, экологическое образование, экологическая психология.
E.A. Makarova
Doctor of Psychology, Professor, Head of the Humanities Department, Taganrog Institute of Management and Economics; E-mail: mа[email protected]
Yu.A. Vladikina
Post-graduate student of the Humanities Department, Taganrog Institute of Management and Economics; E-mail: [email protected]
ROLE OF THE SYSTEM ECOLOGICAL APPROACH
IN DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICALLY COMFORTABLE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Abstract. This paper presents the concept of holistic education, shows how a system approach can be applied to the teaching and methodological support of environmental education; its role in the formation of a psychologically comfortable educational environment is shown. Also the paper analyzes the features of optimizing the promising ecological thinking, facilitating the integration of the ecological approach into a psychologically comfortable educational environment. Recommendations are proposed aimed at the professional development of teachers and the development of competences in the educational environment as interaction within the system.
Keywords: educational environment psychology, system approach, ecological thinking, individual educational trajectories, ecological education, ecological psychology.
Системный подход, применяемый в обучении, берет начало в теории систем, предложенной Людвигом фон Берталанфи в 1945 году. Теория систем - это «междисциплинарное исследование абстрактной организации явлений, независимо от их сущности, типа, пространственной или временной шкалы существования. Теория систем исследует как общие принципы для всех сложных систем, так и модели, которые могут быть использованы для их описания» [1]. Дискуссия по системному сопровождению «образовательных технологий» показала, что теория систем является динамическим полем, которое включает эффективную и результативную мобилизацию человеческих и образовательных ресурсов, направленную на то, чтобы облегчить процесс усвоения и использовать все аспекты обучения для достижения поставленных целей, а также направлять преобразование самих образовательных систем и их влияние на положительные изменения в обществе.
Кибернетика - еще одна концепция, которая способствовала применению системного подхода к решению проблем как в физических, так и в социальных науках. Норберт Винер (1894-1964) представил термин «кибернетика» для описания науки о контроле. Этот термин происходит от греческого слова, означающего «рулевой», и описывает сейчас исследование и разработку устройств для поддержания стабильности или достижения цели. Центральная концепция кибернетики - обратная связь, которая применима как к живым, так и к искусственным явлениям, следовательно, и к социальным явлениям тоже. Ключом к этому процессу является непрерывная коррекция выходной системы сигналами, представляющими обнаруженные ошибки выхода, известные как «отрицательная обратная связь».
Теория кибернетики и теория систем в основном изучают одни и
те же аспекты организации любого процесса, в том числе и образовательного. Поскольку имеет смысл различать два подхода, можно сказать, что теория систем больше ориентирована на структуру систем и их моделей, тогда как кибернетика сосредоточила внимание на том, как функционируют системы и как они контролируют свои действия, как взаимодействуют с другими системами или внутри своих собственных компонентов или подсистем. Так как структура и функция системы не могут быть поняты при разделении, ясно, что системную теорию и кибернетику следует рассматривать как две грани одного подхода. Попытаемся понять концепцию того, как системный подход применяется для более эффективного решения проблем в образовательных ситуациях.
Представление о системной природе психических явлений выступает в качестве определенного итога развития знания о психике и поведении (Б.Ф. Ломов) [2]. Включаясь во всеобщую взаимосвязь событий материального мира, психические явления выражают уникальное единство разнообразных свойств живых существ. В совокупности они образуют «функциональный организм», позволяющий человеку гибко ориентироваться, общаться и действовать в постоянно меняющемся мире. В разных отношениях психическое открывается как отражение действительности и отношение личности к ней; как функция мозга и регулятор поведения, деятельности и общения; как природное и социальное, сознательное и бессознательное. Возникая с появлением жизни, оно достигает высот творчества, самосознания и духовности. Психика объективно выступает в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого или органической системы, функциональные компоненты которой имеют много общего и онтологически неразделимы.
Использование принципа системности проходит на фоне
непрерывного участия психологии в решении различных задач в социальной сфере (управление коллективами, бизнес, сфера обслуживания, обучение и воспитание, охрана здоровья, политика и многие другие). Психология все больше превращается в область профессиональной практической деятельности, которая формирует собственные нормы и принципы работы, понятийный аппарат, методы и задачи. Складывается основание научно-практического направления системного подхода, связанного, с одной стороны, с идентификацией собственно психологических проблем в разных сферах деятельности человека, а с другой, с исполозованием психологичесоих знаний в деальоыхжмсненоых ситуациях [2]. Таким обртзтм,оОрд-щеное ее оринципасисеемнксои т прихяаогии оаражолт еа рктуаль-оое состоаниеи
т]июразви2ип.Вс>площеяие данныго ефинцнпа в
ческой науки является самостоя-еелчнид про°лемай, целет
сетью проблем, решение которых требует специальных усилий и применения системного анализа. Использование системного подхода создает условия для поступательного движения с целью решения проблем в социальных ситуациях, включая учебный процесс. Системный подход при применении к решению проблем идет поэтапно и циклично.
Учебный процесс - это очень сложная система управления обучением с целью инициирования и мониторинга процесса обучения студентов в оптимальных системных условиях для достижения поставленной конечной цели. На рис. 1 показаны ломпонснто1 системр1 и их сеа^х^змот-вязи, вхекоые и ныходныд пеоемен-ныеи хехноаогия, ^^(^реогроно! кото-лойвхчлы пpерXдaзyюоcяв чыхкхри Токао иодель тюжче пыименйтчоы к изучонию оонойоедедыновзяхой ыисциимины ила кормeвcимоемe об-лтзотания паоо-
меороч сасееят oтлoнкрмeнод синхо-ции, к которой применяется система yнpaчдeниячхyчeнием.
АНАЛИЗ СОЗДАНИЕ
ОЦЕНКА ВНЕДРЕНИЕ
м-
Рис 1. Системный, цикл в обучении
Системный подход влечет за собой анализ проблем и синтез решений. На этапе анализа рассматри-евается оситуация для определения факторов, влияющих на нее. Ситуация рассматривается как система, состоящая из взаимосвязанных частей аи связанная с другими систе-е мами. Например, образовательная есреда может быть представлена как система, в которой педагог взаимо-сдействует со студентами в совмест-кном построении смысла в контексте
ожиданий социума в условиях ограниченного времени и ресурсов. Анализ построен для определения видов знаний и навыков, наибо-алее полезных для студентов, аи по-о ррядка, в котором они должны быть получены. На этапе синтеза моди-рфикации в системе предназначены для преодоления сил, которые ме-ошают достижению целей системы. В образовании такие модификации обычно принимают форму учебных программ. Определение подсистем,
составляющих общую систему, может быть спроектировано, проверено и использовано для достижения поставленной общей цели.
Таким образом, системный подход является методом решения проблем, который помогает:
1. Определить проблему как можно более четко.
2. Проанализировать проблему и определить альтернативные решения.
3. Выбрать из множества альтернативных решений лучшее или самостоятельно разработать наиболее эффективное решение.
4. Использовать выбранные методы решения и протестировать решение.
5. Оценить эффективность выбранного метода, правильность решения и результаты.
Изменение одной части влияет на все остальные части, каждое решение оправдано с точки зрения заранее запланированных целей. Используются системные модели, которые показывают, как каждая фаза вписывается в последующую, и петли обратной связи облегчают пересмотр решения и исправление ошибок. Системный подход не обязательно является поэтапным процессом. Анализ, синтез и оценка этапов повторяются на протяжении всего процесса и не обязательно в традиционном формате начала, середины и конца учебного процесса. Поэтому для таких алгоритмических процедур часто лучше подходят эвристические методы решения проблем. Эвристический процесс предполагает творческое использование общих принципов, а не определенных правил. Хотя это не всегда приводит к решению, увеличивается вероятность достижения жизнеспособного решения. Цель эвристического метода - заставить обучающегося быть более наблюдательным и вдумчивым, чем создается основа для дальнейшего самообразования и поощряется пытливость самостоятельного исследования.
Слово «эвристика» произошло от греческого слова 'Неип^со', что означает «я нашел» или «я открыл». Этот метод подразумевает, что отношение студентов к обучению включает поиск и «открытия», а не пассивное получение знаний в готовом виде от преподавателя. В качестве прилагательного «эвристический» относится к процессу получения знаний или некоторого желаемого результата путем интеллектуальных догадок, а не путем выполнения некоторой заранее установленной процедуры с использованием готовых формул. Эвристический метод преподавания был предложен Х. Армстронгом (1888-1928). По словам Армстронга, «эвристические методы обучения - это методы, которые включают в себя помещение студентов как можно дальше от готового ответа на вопрос, методы, которые включают выяснение, а не просто готовую лекцию о явлениях». По его словам, настоящий дух эвристического метода ставит студента в положение исследователя, что означает его «открытие» новых знаний, а также овладение «мастерством» [3].
Бенджамин Блум разработал систему обучения «мастерству». В этой системе мастерство определяется с точки зрения конкретных образовательных целей, и овладение каждой единицей важно для студентов, прежде чем они переходят к следующему этапу обучения. «Каждый преподаватель начинает новый семестр или курс с ожиданием того, что около трети его студентов будут адекватно осваивать то, чему он должен учить. Он ожидает, что одна третья часть потерпит неудачу или просто «прослушает учебный материал». Наконец, предполагается, что еще одна треть научится многому из того, чему они должны научиться, но недостаточно, чтобы считать их «достигшими мастерства». Б. Блум предполагал, что модель мастерства для обучения значительно улучшит работу студентов с низкими
показателями и будет оказывать меньшее влияние на студентов с высокими показателями, если формировать у них научное мышление [4: 43].
«Научное мышление - категория историческая, каждой конкретно-исторической эпохе присущ свой стиль мышления. В его характеристиках отражаются реалии исторического этапа жизни людей, развитие культуры, происходящие изменения в характере решаемых практических и познавательных задач, в технологиях материального и духовного производства и самой человеческой деятельности: в функциях, содержании, средствах и способах. Все сферы человеческой жизнедеятельности получают отражение в разных формах общественного сознания, оказывая влияние на общий способ мышления» [5].
Выдающимся свойством живых организмов является тенденция к формированию многоуровневых структур - систем внутри других систем. Каждая из них образует целое по отношению к своим частям, одновременно являясь частью более объемного целого. Так, клетки объединяются, формируя ткани, которые, в свою очередь, формируют органы, а органы формируют организмы. Организмы существуют внутри социальных и экологических систем. Всюду в пределах живого мира мы находим живые системы, вкрапленные в другие живые системы. В теории систем термин «система» применялся как к живым организмам, так и к социальным сообществам [6: 14]. «Холистическое образование строит обучение в соответствии с законами природы, где все взаимосвязано и изменчиво. Мы можем наблюдать это в атоме, в клетке, в биосфере и в целой Вселенной. Но, к сожалению, со времен индустриальной революции человечество предпочитает разделение и стандартизацию. Это привело к расщеплению самой жизни» [7].
В экономике процесс инноваций может занять семь лет или меньше от идеи до широко распространенного применения. В образовании тот же процесс обычно составляет от 25 до 50 лет, потому что, как правило, идея возникает, разрабатывается, затем замирает и ожидает применения, вновь возникает и, наконец, начинает применяться в больших масштабах. Первые попытки использования холистического обучения произошли в 1970-х годах. Системный образ мышления стремился охватить и интегрировать несколько уровней смысла и практического опыта, а не ограничивать человеческие возможности только изучением теории. Предполагалось, что каждый студент - это будущий работник; чьи интеллект и способности намного сложнее, чем просто оценки на экзаменах или зачетах. К середине 1990-х годов образование вернулось к системно-холистическому подходу, поскольку первые попытки произошли 20 лет назад и были уже забыты, можно было ожидать, что настало время для повторного возрождения метода и, похоже, так оно и было. Хотя многие преподаватели по-прежнему не знают о холстическом обучении, оно быстро развивается, принимая различные формы по различным дисциплинам, включая экологические. В то время как нынешний рост начался с работы в ботанике и психологии, самые большие усилия, похоже, проявляются в педагогическом образовании, где есть энергичный стимул преобразовать всю работу в системную модель.
Количество статей, семинаров и конференций, посвященных этой теме, является показателем высокого уровня заинтересованности педагогов в системно-холистическом подходе, который раньше существовал только в теории и только в науке.
Системно-холистический подход в науке - это методологический принцип, основная задача которого состоит в разработке методов
исследования и конструирования сложноорганизованных объектов - систем разных типов и классов и целостного их изучения. Системный подход в психологии означает определенный этап в развитии методов познания, исследовательской эмпирической деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых явлений и объектов. К числу важнейших задач системного подхода относят:
1) разработку средств представления конструируемых и исследуемых объектов как систем;
2) построение обобщенных моделей системы, классификацию этих моделей, специфических свойств систем;
3) исследование структуры теории систем, включая различные системные концепции и разработки (Е.А. Макарова) [8: 23].
В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Системные объекты и изучаться должны системно, во взаимосвязи всех их частей, во взаимоотношениях объекта с окружающим его миром. Причем сама система всегда более значительна, чем простая сумма ее элементов. Следовательно, системным мышлением мы называем понимание любого феномена в контексте более обширного целого.
Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучающего и обучаемого рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как интенциональ-ный диалог содержаний. Под интен-циональностью здесь понимается мотивационно-целевая доминанта коммуникации, другими словами,
то самое главное, что хотели выразить, передать ее участники, вне прямой зависимости от степени осознанности этого намерения [9]. «Все виды коммуникации осуществляются путем обмена действиями порождения и интерпретации цельных, психологически завершенных, иерархически организованных содержательно-смысловых структур (текстов), имеющих интенциональ-ную (мотивационно-целевую) доминанту» [10: 69].
Что же следует понимать под содержанием образовательного процесса? В традиционной дидактике оно определяется как то, что подлежит усвоению: знания, умения, навыки. Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах.
В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, целостность личности и ее индивидуальная жизненная траектория, психологическая безопасность всех участников педагогического взаимодействия возводятся в ранг ценностей образования. Развитие личности является основной целью обучения. На языке семиотики развитие звучит как переход индивидуума от одной знаковой системы к другой, и в таком подходе к развитию определяется то, что отсутствует в психологическом восприятии развития. Именно этот исходный методологический конструкт напрямую вводит нас в тему текста, поскольку именно в семиотике текст определяется как единица культуры, а единица несет на себе печать целого. Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение, сами являются специальной формой культуры в том смысле, что она здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание,
могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст в динамике его обновления и развития [11: 267].
В нашем исследовании приводится пример экологической дидактической модели обучения педагогов. Модель была разработана, чтобы развить у педагогов системное экологическое мышление, профессиональное развитие, включая развитие требуемых компетенций и их успешную интеграцию в рамках многоуровневой, многокомпонентной и многофункциональной среды общего образования. Модель описывает систему общего образования как многоуровневую и многофункциональную среду, где студенты (будущие педагоги) и преподаватели (руководители обучения) являются неотъемлемой частью этой окружающей среды [12: 47].
Цель разработки данной экологической дидактической модели педагогов заключается в описании и обосновании системного экологического подхода к педагогическому образованию.
Основные задачи экологической дидактической модели включают:
1) разработку перспективного экологического мышления;
2) облегчение интеграции в образовательную среду комплексной школы;
3) содействие профессиональному развитию педагогов, то есть развитию требуемых компетенций в системе как взаимодействие системы общего образования.
Отечественные и зарубежные исследователи ^.Н. Ше^оп [13], К. Левин [14], С.Л. Рубинштейн [15]) подчеркивают идею о том, что вопрос об окружающей среде должен быть сформулирован по-другому, то есть как человек воспринимает окружающую среду. Кроме того, очень важно, чтобы при наблюдении за педагогической деятельностью выявлялось, какие вопросы окружающей среды интериоризованы в психике личности; что хочет студент и что он может видеть и оценивать в
образовательной среде; какие отношения имеет к этой среде. Размышляя о педагогической деятельности, важно уважать особенности восприятия, мышления и восприятия учителей, ценить ориентацию на школу как на окружающую среду, в то же время создавая предпосылки экологического образования. Опыт показывает, что образ школы с детства является краеугольным камнем в процессе профессионального развития. Во время педагогической деятельности задача педагога заключается в расширении и при необходимости исправлении прежних взглядов обучающихся, разработке концепции о школе как о сложной системе образовательной среды, предлагающей новые знания. Педагогов следует учить мыслить, а именно осваивать новую социальную роль, которую они должны приобретать в педагогической деятельности - учитель. Педагог должен думать и действовать экологически - ориентироваться на концепцию «Я В ШКОЛЕ», а не «Я и ШКОЛА».
Следует подчеркнуть два качественных показателя профессиональной подготовки такого специалиста, являющихся неотъемлемыми для его эффективности:
- время, необходимое педагогу для адаптации в своей специальности;
- количество смежных дисциплин, которые позволяют педагогу работать без значительного времени, затраченного на адаптацию и освоение этих дополнительных соответствующих специализаций.
Поэтому во время обучения важно разработать системное экологическое мышление учителей, различные компетенции, включая навыки адаптации к изменяющейся среде в целом и адаптации конкретно к среде профессиональной практики. Педагоги должны уметь адаптироваться к образовательной среде школ, изучать их культурную среду, включая педагогическую культуру, и понять, как происходит профессиональное саморазвитие в этой среде.
Модель школы какмногоуровне-вой и мнорофункцаональоой среды пдсгужила отправной точкой для разрабогеи экологидессой вг^о^^ео^-тиовскоР кадело педмглгичегкоИ
ррактики будлщих оодавсснв. Модель содержит теиуровнр (Им. Риг. 2. И Табл. 1).
Такии oДвизoм-мы можем опдо-агриде обррьователеную са^^ад^ как
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА
ФОРМАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ/ УЧЕБНАЯ СРЕДА
Рис. 2.Инклюоивния модель экологическогообразованио нок многоуровневой
и многофуооцигоналоной среды
Таблица 1
Описаниемногоуровневойимногофункциональной среды школы
Уровни школьной среды Формальное преподавание-обучение Педагогическая среда Образовательная среда
Предметы и объекты взаимодействия Субъекты взаимодействия
Учителя, ученики Учителяи другиечлены учебно-вспомогательного и другого персонала Персонал, ученики,чле- нысемьи учеников. Учебно-вспомогательный персонал, ученики, семьяучеников Все заинтересованные (общество)
Объектывзаимодействия
Школьные предметы Содержаниешкольных предметов; образовательные уроки; деятельностьгруппы по интересам; содержание окружающей среды,карьера, идругие видыобразования; содержаниедеятельности в рамках неправительственных организаций; официальные молодежные организации; содержание семейного воспитания; содержание дополнительного образования учителей. Содержаниеформального и неформальногообразо-ванияв контекстенепре-рывногообучения
Продолжение таблицы 1
Оценки; Все подструктуры обучения; Разнообразие школь-
подструктуры окружающая среда; ных предметных групп,
3 ц группы уровня педагогический совет; подструктур, органи-
ф а дошкольного, на- родительский комитет; зационных форм взаи-
о эН чального и сред- ученический комитет; модействия в образова-
О М него образования; группы, связанные с интере- тельной среде, а также
>4 ч тематические ко- сами учащихся; многих экологических
О а миссии учителей группы учащихся и мо- функций.
В /ведомств; лодежные неформальные Обеспечение образова-
3 а дидактические организации; ния в течение всей жиз-
^ секторы. клубы, связанные с интереса- ни с образованием для
л ^ ми семей учеников. взрослых.
а н и Группы формального и не- Различные неформаль-
ч о формального образования для ные подструктуры.
G учителей, школьных специалистов и родителей учащихся и других членов семьи.
Учебный процесс; Педагогический процесс Учебный процесс;
ts преобладает ор- (учебно-воспитательный разнообразие образова-
н m ганизационная процесс); тельного содержания,
н о форма уроков. реструктуризация окружаю- форм, типов и функций.
М 5Н Н ф щей среды;
Н g g разнообразие форм
н ой м m взаимодействия;
увеличение подструктур,
функций предметов и объектов.
Относительно за- Относительно открытая окру- Открытая образователь-
крытая среда; жающая среда; ная среда;
процесс взаимо- функционирование вне фор- выполняет не только
действия строго мального времени, предусмо- функции педагогиче-
3 ограничен во тренного для обучения, вклю- ские, но и заботится об
ч Ф а времени, в соот- чая время после уроков, очень устойчивости внутрен-
о ЭН ф Я" ветствии с госу- часто выходные и празднич- ней и внешней куль-
дарственными ные дни; турной среды школы,
и 2 и школьными влияние на развитие учени- предоставляя возмож-
ой ^ а нормативными, ков и их самореализацию ности для непрерывного
положениями, может также иметь латент- образования;
и о например, типо- ный характер с будущим концепции, стратегиче-
« выми планами значением, когда учитель как ские программы, обра-
М ой о Н уроков, предо- значимая личность влияет на зовательные программы
ставляемыми го- жизнь ученика также после и т.д. разработаны для
К о сударственными окончания школы. устойчивого развития
3 органами; школы;
к н процесс препода- школа - самообразова-
н Ф вания / обучения тельная, саморазвива-
н и и его результаты ющаяся и самооценива-
а оцениваются ющаяся экологическая
формально в соответствии с разработанными и определенными критериями. система (обучающаяся организация).
взаимозависимую структуру некоторых систем. Обоснование уровней, приведенных в Таблице 1, основано на анализе педагогического и академического опыта и исследований по педагогике, психологии и экологии. Взаимозависимость таких основных категорий, как психология и обучение экологии в педагогическом и учебном процессах, необходимо учитывать в системе обучения. В экологии человека, включая экологию образования, развитие основано на системах экологического
мышления, что позволяет идентифицировать надструктуры и подструктуры экологических систем и описать их структурные, функциональные и эволюционные аспекты. Экологические системы в рамках экологических образовательных моделей представлены как взаимозависимые, концентрические окружности, поэтому принцип психической таксономии был учтен в представленной модели психологически комфортной образовательной среды.
Примечания:
1. Bertalanffy L. von An Outline of General System Theory // The British Journal for the Philosophy of Science. 1950. Vol. 1, №. 2. P. 134-165.
2. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. М.; Воронеж: Изд-во МПСИ: МОДЭК, 2011. 423 с.
3. Armstrong H.E. The Heuristic method of teaching // School Science. 1902. Vol. 1, № 8. P. 395-401.
4. Bloom B.S., Hastings J.T., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. N. Y.: McGaw-Hill, 1971. 923 p.
5. Словарь философских терминов / под ред. В.Г. Кузнецова. М.: ИНФРА-М, 2005. 731 с.
6. Kenworthy J. Language in action: an introduction to modern linguistics. L.: Longman, 1995. 136 p.
7. Миллер Д. Холистическое образование. Педагогика предчувствия. URL: http://ps.lseptember.ru/articlef.php?ID=20020500.
8. Макарова Е.А. Значение системной ориентировки в предмете изучения для формирования его научного понимания: дис. ... канд. Пед. наук. М., 1992. 180 с.
9. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / АН СССР. М.: Наука, 1984. 268 с.
10. Адамьянц Т.З. Задачи и методы социоментального развития современной молодежи // Мир психологии. 2017. № 1(89). С. 69-78.
11. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве: дис. ... д-ра психол. Наук. Ростов н/Д, 2007. 485 с.
12. Katane I. Systemic ecological approach in teacher education: ecological didactic model of students pedagogical practice // Journal of Teacher Education for Sus-tainability. 2007. Vol. 7. P. 40-54.
13. Ittelson W.H. Visual Space Perception. N. Y., 1960. 212 p.
14. Левин К. Динамическая психология: избр. Тр. М.: Смысл, 2001. 572 с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2015. 705 с.
References:
1. Bertalanffy L. von An Outline of General System Theory // The British Journal for the Philosophy of Science, Vol. 1, No. 2, 1950, pp. 134-165.
2. Lomov B.F. System approach in Psychology: Selected psychological works. M.: Voronezh: MPSI Publishing house: MODEC, 2011. 423 pp.
3. Armstrong H.E. The Heuristic method of teaching // School Science, Vol. 1, № 8, 1902, pp. 395-401.
4. Bloom B.S., Hastings J.T., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGaw-Hill, 1971. 923 p.
5. Dictionary of philosophical terms / ed. by V.G. Kuznetsov. M.: INFRA-M, 2005. 731 pp.
6. Kenworthy J. Language in action: an introduction to modern linguistics. London: Longman, 1995, 136 pp.
7. Miller D. Holistic education. Pedagogics of premonition. [Electronic resource]. Access mode: http://ps.lseptember.ru/articlef.php?ID=20020500.
8. Makarova E.A. The importance of system orientation in the subject of study for its scientific understanding development: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. M.: Moscow State University, 1992. 180 pp.
9. Dridze T.M. Text activity in the structure of social communication: Problems of semiosociopsychology. USSR AS, M.: Nauka, 1984. 268 pp.
10. Adamyants T.Z. Tasks and methods of sociomental development of modern youth // The world of psychology. 2017. No.1 (89). P. 69-78.
11. Makarova E.A. Scheme and background: introjection in heterogeneous semiotic space. Diss. for the Dr. of Psychology degree. Rostov-on-Don, 2007. 485 pp.
12. Katane I. Systemic ecological approach in teacher education: ecological didactic model of students pedagogical practice // Journal of Teacher Education for Sustainability, vol. 7, 2007, pp. 40-54.
13. Ittelson, W.H. Visual Space Perception. New York. 1960. 212 pp.
14. Levin K. Dynamic psychology: selected works. M.: Smysl, 2001. 572 pp.
15. Rubinshtein S.L. Fundamentals of General Psychology. SPb.: Piter, 2015. 705 pp.
