CC BY
26
ББК 74.200.528 М 15
Е.А. Макарова
Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин Таганрогского института управления и экономики; E-mail: [email protected]
Ю.А. Владыкина
Аспирант кафедры гуманитарных дисциплин Таганрогского института управления и экономики; E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРИАДА В ЭКОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
( Рецензирована )
Аннотация. В экологическом образовании обучающийся и окружающая среда рассматриваются как взаимосвязанные элементы в активном процессе взаимного влияния и изменения. Но для активизации экологического мышления обучающихся необходимо участие в образовательном процессе педагогов и педагогов-психологов. При обучении необходимо учитывать процесс адаптации, готовность сотрудничать и работать в команде, брать на себя и разделять ответственность и играть различные роли в образовательной среде школы. В данной статье мы рассмотрим скоординированное и целенаправленное функционирование педагогической триады как единой системы сотрудничества, чтобы обеспечить экологическое образование, способное сформировать экологическое сознание обучающихся.
Ключевые слова: экологическое сознание, эколого-педагогическое взаимодействие, экологическое образование, экологическая психология.
Е.А. Makarova
Doctor of Psychology, Professor, Head of the Humanities Department, Taganrog Institute of Management and Economics; E-mail: [email protected]
Yu.A. Vladikina
Post-graduate student of the Humanities Department, Taganrog Institute of Management and Economics; E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL TRIAD IN THE ECOLOGICAL DIDACTIC MODEL FOR ENVIRONMENTAL CONSCIOUSNESS
DEVELOPMENT
Abstract. In environmental education, the learner and the environment itself are viewed as interrelated elements in the active process of mutual influence and change. But, in order to activate the ecological thinking of students, it is necessary for teachers and psychologists to participate in the educational process. When learning, it is necessary to take into account the adaptation process, the willingness to cooperate and work in a team, to assume and share responsibility and play different roles in the educational environment of the school. In this article, we will consider the coordinated and purposeful functioning of the pedagogical triad as a unified system of cooperation in order to provide an ecological education capable of forming students' ecological consciousness.
Keywords: ecological consciousness, ecological and pedagogical interaction, ecological education, ecological psychology.
Сознание - это высшая, свойственная только человеку форма отражения объективной действительности, способ его отношения к миру и самому себе, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности. В свою очередь, экологическое сознание -это форма общественного сознания, находящаяся в стадии формирования, включающая в себя совокупность идей, теорий, взглядов, мотиваций, отражающих экологическую сторону общественного бытия. Формирование экологического сознания - задача, которая стоит перед современной общеобразовательной школой и должна выполняться при взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Основные задачи экологической дидактической модели включают:
1) разработку перспективного экологического мышления;
2) облегчение интеграции в образовательную среду комплексной школы;
3) содействие профессиональному развитию педагогов, то есть развитию требуемых компетенций в системе как взаимодействие системы общего образования» [1].
В экологическом образовании обучающийся и окружающая среда рассматриваются как взаимосвязанные элементы в активном процессе взаимного влияния и изменения (Быстряков и др., 1996 [2], Реймерс, 1994 [3], Хеймедс, 1989 [4], Черно-ушек, 1989 [5], Вгоп£епЬгеппег, 1996; Ьака^в еЬ а1. [6], 2003; Ма1-Ье^ [7], 1986, КаЬапе, 2007 [8]). Например, в своих исследованиях Вгоп£епЬгеппег [9] (2005:107) пишет: «Экология человеческого развития является научным исследованием прогрессивного, взаимного размещения на планете на протяжении всей жизни. Разумеется, между активным, растущим человеком есть изменяющиеся свойства окружения,
в которых живет развивающийся человек, на этот процесс влияют отношения между окружением и более широкими контекстами, в которые эти свойства встроены. В теории экологических систем рассказывается о необходимости экологического контекста и когнитивных способностей (например, компетенций) обучающихся. В соответствии с экологическим взглядом на организм -окружающую среду обучающийся является активным агентом, который вносит свой вклад в собственное развитие. Соответственно личностные характеристики отличаются в сроках и потенциале, изменении или создании внешней среды, тем самым влияя на последующий ход психологического роста человека». Впоследствии в современном экологическом образовании должно быть обеспечено взаимодействие, при котором обучающиеся и преподаватели развивают экологические компетенции в процессе взаимодействия с образовательной средой, формируя экологическое сознание.
Основными задачами данной эколого-дидактической модели являются:
1) активизация экологического мышления обучающихся;
2) интеграция экологического образования в междисциплинарную образовательную среду школы;
3) содействие профессиональному развитию преподавателей, то есть развитию набора компетенций в образовательной среде школы в рамках системы эко лого-педагогического взаимодействия;
4) формирование экологического сознания обучающихся;
5) мониторинг экологической осведомленности и уровня сформированное™ экологического сознания обучающихся с использованием соответствующих методик.
Для оценки функционирования данной системы Широбоков С.Н.,
Roe R. [10] утверждают, что основными функциями данной системы являются:
1) функция регулирования, которая включает запись академических достижений конкретного обучаемого в соответствии с критериями и стандартом профессии педагога, который официально одобрен министерством образования;
2) нормативно-диагностическая функция, включающая фундаментальные аспекты и взаимосвязи между всеми участниками образовательного процесса, а также аффективная рефлексия отдельных педагогических аспектов как педагогами, так и обучающимися;
3) фасилитационная функция, связанная с мотивацией обучающихся.
В данной системе оценивается успеваемость обучающихся в ходе экологического образования в соответствии с принципом накопления. Оценка экологического образования состоит из:
1) самооценки обучающегося;
2) оценки, поставленной педагогом в школе по результатам проведенных занятий;
3) мониторинг-оценка, рекомендованная педагогом-психологом по результатам экологической осведомленности и уровню сформированное™ экологического сознания обучающихся с использованием соответствующих методик.
Экологически обоснованная система оценки позволяет обучающимся развивать самооценку, а также размышлять о своих достижениях в экологической образовательной среде. Обучающиеся создают отчеты и презентации по курсу экологического образования в соответствии с:
1) целями и задачами экологического образования;
2) компетенциями и функциональными возможностями обучающихся;
3) этапами педагогических диад в течение данного периода экологического образования;
4) моделью многоуровневой и многофункциональной образовательной среды школы.
Многие отечественные и зарубежные исследователи (например, Татур, 2004 [11], Зимняя, 2003 [12], Мединцева, 2012 [13], Макарова, 2017 [14], Bigge & Shermis, 1992; Brie-de, 2004a, Briede, 2004b; McCombs & Marzano, 1990; Паркер, 1997 и др.) указывают на важность отражения компетенций в учебном процессе. McCombs & Marzano [15] (1990) утверждают, что обучающиеся нуждаются в учении, чтобы признать связь между исследованиями и самими собой, т.е. понимать компонент «Я», чтобы реализовать чувство личного контроля над своими способностями к обучению. Рефлексивное обучение помогает оценивать результаты такого рода влияния критически, чтобы объяснить, что мы являемся людьми и не рассматриваем только позитивную точку зрения (Briede, 2004b). Согласно Bigge и Shermis (1992), научные познания, образование, которое сосредотачивается на обучении, и уровень рефлексии обучения состоит из экспериментов обучающихся и педагогов, перестраивающих соответствующие жизненные пространства, чтобы добавить что-то к их значению и тем самым повысить способность обучающегося как индивидуально, так и коллективно направлять ход и содержание своего будущего жизненного пространства. Рефлексивные материалы обеспечивают гибкость и самооценку профессионального развития. Они соответственно способствуют умениям реагировать на меняющиеся условия внешней среды, в то же время сохраняя высокий профессионализм на академическом уровне. Рефлексивная практика должна быть обязательным компонентом учебной программы.
При обучении необходимо учитывать процесс адаптации, готовность сотрудничать и работать в команде, брать на себя и разделять ответственность и играть различные
роли в образовательной среде школы. В инклюзивной системе экологического образования важно обеспечить скоординированное и
целенаправленное функционирование педагогической триады как единой системы сотрудничества (Рис. 1).
Педагог, осуществляющий обучение для активизации экологического мышления обучающихся
Обучающийся в междисциплинарной образовательной среде
Педагог-психолог, инициирующий формирование экологического сознания
Рис. 1. Триада эколого-педагогического взаимодействия
Существуют также три диады, функционирующие одновременно и независимо в данной триаде:
1) педагог - обучающийся;
2) обучающийся - педагог-психолог;
3) педагог - педагог-психолог.
Производительность этих диад
существенно влияет на профессиональную подготовку обучающихся при формировании экологического сознания.
В экологической дидактической модели выбор разнообразных форм и типов сотрудничества в рамках диады обучающийся - педагог-психолог, инициирующий формирование экологического сознания и планирование, реализацию и оценку профессиональной деятельности педагогов, осуществляющих обучение, активизирующих экологическое мышление, имеют особое значение.
Идеи о выполнении педагогических диад основаны на концепциях, теориях и моделях (JI.C. Выготский, И.Я. Лернер, A.B. Петровский и др.). В этих теориях представлены три типа диадических взаимодействий: 1) диада посещения и участия в занятиях, 2) диада сотрудничества и 3) независимая / ведущая диада, значимость этих диад была проверена на протяжении многолетних исследований. Все эти типы можно найти в теории педагогической психологии, в том числе описании взаимодействий между взрослым и ребенком / молодежью (A.A. Леонтьев,
1979, Ляудис, 1980, Рубцов, 1998, Коротаева, 2007). Педагоги, проходя через все этапы активизации экологического мышления обучающихся, переходят от одной роли к другой, качественно доказывают свою профессиональную компетентность, увеличивают количество задач и принимают на себя больше ответственности, выполняя педагогическую работу в школе.
Требования и задачи, которые должны выполняться в ходе экологического образования, основанного на инклюзивной эколого-дидакти-ческой модели (таблица 1):
1-й этап экологического образования: обучающиеся и педагог действуют только на уровне формального обучения /образовательной среды школы. Во время посещения урока общение «обучающиеся - педагог» происходит в пределах диады посещения и участия в занятиях.
2-й этап экологического образования: профессиональная деятельность осуществляется в педагогической среде школы, включая официальную среду обучения. Педагог взаимодействует с педагогом-психологом, что происходит в рамках диады сотрудничества.
3-й этап экологического образования: профессиональная деятельность педагогов осуществляется на уровне образовательной среды школы. Они продолжают разрабатывать целостный подход в школе для многоуровневой
Таблица 1
Виды педагогических диад в инклюзивной модели экологического образования в школе
Уровни среды обучения в школе Последовательность педагогических диад
1-я диада: диада посещения и участия в занятиях на 1-м этапе эколого-дидактической модели 2-я диада: диада сотрудничества на 2-м этапе эколо-го-дидактической модели 3-я диада: ведущая диада на 3-м этапе эколого-дидактиче-ской модели
Формальное обучение — учебная среда + + +
Педагогическая среда + +
Образовательная среда +
и многофункциональной образовательной среды. Взаимодействие «обучающийся - педагог-психолог» является ведущей диадой: основное внимание уделяется самостоятельной работе обучающегося, педагог-психолог выступает в роли наблюдателя, советника и эксперта. Он осуществляет мониторинг экологического осведомленности и уровня сформированности экологического сознания обучающихся с использованием соответствующих методик.
Таким образом, объем компетенций и функций обучающихся
формируется на этапах экологического образования, основанных на инклюзивной эколого-дидактиче-ской модели, уровнях среды обучения в школе и степенях интеграции обучающихся в многоуровневую и многофункциональную среду школы для формирования экологического сознания.
В эколого-дидактической модели каждый этап экологического образования обучающихся в школе формирует единый цикл, который начинается с планирования с последующей организацией учебного
Рис. 2. Циклы экологического обучения в школе в рамках среды и времени
процесса и заканчивается оценкой, позволяющей в случае необходимости внести коррективы при
Таким образом, каждый этап экологического образования планируется, реализуется и оценивается на современном уровне обучения, на новом этапе педагогической диады, указывая на более широкий круг компетенций обучающихся. Продолжительность экологического образования также увеличивается по этапам. Экологический подход включает активизацию
планировании следующего цикла экологического образования в школе (рис. 2, таблица 2).
экологического мышления во временной системе и системном подходе к окружающей среде, принцип таксономии систем многоуровневого и многофункционального образования, а также принцип педагогического взаимодействия (диады) для формирования экологического сознания обучающихся, структурных требований и критериев оценки в системе мониторинга.
Таблица 2
Циклы экологического обучения в школе в рамках среды и времени
Вертикальная ось: среда обучения Горизонтальная ось: время экологического образования Символы:
1 - уровень формального обучения / школьная среда 2 — уровень педагогической среды 3 - уровень образовательной среды 1 — посещение занятий 2 — участие в занятиях А1, А2, АЗ - планирование экологического образования в школе В1, В2, ВЗ - организация экологического образования в школе С1, С2, СЗ - оценка (мониторинг) экологического образования в школе
Примечания:
1. Макарова Е.А., Владыкина Ю.А. Роль системного экологического подхода в формировании психологически комфортной образовательной среды // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2018. Вып. 1. С. 130-141.
2. Быстряков И.К., Меерсон Е.А., Карякина Т.Н. Социальная экология / под общ. ред. Е.А. Меерсон. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. ун.-та,1999. 256 с.
3. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М.: Журнал «Россия молодая», 1994.
4. Хейдметс М.Э. Социально-психологические факторы формирования пространственной структуры жилой среды: дис. ... канд. психол. наук. Таллин, 1989.
5. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.
6. Lakatos G., Nyizsyansky F., Szabo J. A new approach to environmental science and ecological principles in the higher education // Journal of Teacher Education and Training. 2003. № 3. P. 35-43.
7. Malberg T. Human ecology as a part of other sciences and as a discipline of its own // Human Ecology: A Gathering of Perspectives / ed. by R.J. Borden. College Park, MD: Society for Human Ecology, 1986. P. 90-93.
8. Katane I. Systemic ecological approach in teacher education: ecological didactic model of students' pedagogical practice // Journal of Teacher Education for Sustain-ability. 2007. Vol. 7. P. 40-54. DOI: 10.2478/vl0099-009-0004-7
9. Bronfenbrenner U. Ecological Systems Theory // Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development / ed. by U. Bronfenbrenner. L.: Sage Publications, 2005. P. 107-173.
10. Shirobokov S.N., Roe R.C. Training marketable and effective professionals: assessing student learning outcomes and its relevance to the international labor market. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. 87 с.
11. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004.
12. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
13. Мединцева И.П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. М.: Буки-Веди, 2012.
14. Макарова E.JL, Макарова Е.А. Особенности профессионально ориентированного обучения в компетентностном образовательном пространстве: монография. М.: ИНФРА-М, 2017.130 с.
15. McCombs B.L., Marzano R.J. Putting the self back in self-regulated learning: The self as an agent in integrating will and skill // Educational Psychologist. 1990. Vol. 25(19). P. 51-69.
References:
1. Makarova E.A., Vladykina Yu.A. Role of the systemic ecological approach in the formation of a psychologically comfortable educational environment // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2018. Iss. 1. P. 130-141.
2. Bystryakov I.K., Meerson E.A., Karyakina T.N. Social ecology / general ed. by E. A. Meerson. Volgograd: Publishing house of Volgograd State University, 1999. 256 pp.
3. Reimers N.F. Ecology (theories, laws, rules, principles and hypotheses). M.: the journal of Rossiya Molodaya, 1994.
4. Heidmets M.E. Socio-psychological factors of the formation of the spatial structure of the living environment: Diss, for the Cand. of Psychology degree. Tallinn, 1989.
5. Chernoushek M. Psychology of the living environment. M.: Mysl, 1989.
6. Lakatos G., Nyizsyansky F., Szabo J. A new approach to environmental science and ecological principles in the higher education // Journal of Teacher Education and Training. 2003. No. 3. P. 35-43.
7. Malberg T. Human ecology as a part of other sciences and as a discipline of its own // Human Ecology: A Gathering of Perspectives / ed. by R.J. Borden. College Park, MD: Society for Human Ecology, 1986. P. 90-93.
8. 8. Katane I. Systemic ecological approach in teacher education: ecological didactic model of students' pedagogical practice // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2007. Vol. 7. P. 40-54. DOI: 10.2478/vl0099-009-0004-7
9. Bronfenbrenner U. Ecological Systems Theory // Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development / ed. by U. Bronfenbrenner. L.: Sage Publications, 2005. P. 107-173.
10. Shirobokov S.N., Roe R.C. Training marketable and effective professionals: assessing student learning outcomes and its relevance to the international labor market. Omsk: OmSPU Publishing house, 2005. 87 pp.
11. Tatur Yu.G. Competence approach in describing results and designing standards for higher vocational education. M., 2004.
12. Zimnyaya I. A. Key competences: a new paradigm of the result of education // Higher education today. 2003. No. 5. P. 34-42.
13. Medintseva I.P. Competence approach in education / / Pedagogical skill: proceedings of the II Intern, scient. conf. M.: Buki-Vedi, 2012.
14. Makarova E.L., Makarova E.A. Features of professionally oriented learning in a competent educational space: a monograph. M.: INFRA-M, 2017.130 pp.
15. McCombs B.L., Marzano R.J. Putting the self back in self-regulated learning: The self as an agent in integrating will and skill // Educational Psychologist. 1990. Vol. 25 (19). P. 51-69.
