CC BY
81
ПОЛИТОЛОГИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2010. № 3. С. 184-189.
УДК 301 М. В. Озерова
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
РОЛЬ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Представлена социологическая оценка опыта внедрения сетевой формы профильного обучения в Омской области. На основании предложенной системы индикаторов продемонстрирована эффективность данной формы обучения для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников, исследована результативность сетевого профильного обучения для учащихся с разным уровнем стартовых возможностей.
Ключевые слова: профильное обучение, образовательные стратегии, образовательные потребности, стартовые возможности, неравенство в образовании.
Переход к профильной старшей школе является одним из направлений модернизации российской системы образования, он связан с изменением государственного и социального заказа в сфере общего образования. Современная ситуация требует, чтобы старшеклассники, основываясь на собственных потребностях и интересах, осваивали практику потроения образовательных стратегий, а образовательная среда создавала для этого адекватные условия. Сложность и динамичность современного общества не позволяют системе образования заранее определить предполагаемый результат обучения и, как следствие, - единую для всех модель образовательного процесса. Как отмечает З. Бауман, «Подготовка к жизни» - эта вечная и неизменная задача всякого образования - должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью...» [1, с. 174]. В таком контексте система образования должна создавать условия для формирования и тренировки способности учащегося совершать выбор и принимать ответственность за его последствия. Профильная система обучения обеспечивает такую возможность за счет вариативности образовательной среды и необходимости самоопределения и выбора учебных дисциплин.
Инновации в школе корреспондируются с отношением и ожиданиями социальных групп, включенных в процесс образования. В ряду наиболее значимых субъектов, чьи ожидания влияют на эффективность образовательного процесса, следует выделить старшеклассников и их семьи. Социологи зафиксировали, что для большинства учащихся старшей школы интерес к получению образования носит прагматический характер, то есть образование выступает для них ресурсом достижения жиз-
© М.В. Озерова, 2010
ненных целей, а не самодостаточной ценностью [2]. Старшая школа воспринимается учащимися как этап подготовки к освоению программ профессионального образования. Самостоятельность выбора школьником учебной дисциплины позволяет ему преобразовывать среду своего школьного обучения и тем самым формировать ответственность за связь между желаемой жизненной целью и средствами ее достижения.
Модернизация образования должна иметь социальную значимость с точки зрения сохранения социальной стабильности в обществе. Современная организация
школьного обучения должна повысить шансы выпускников на поступление и сократить социальное неравенство. Решение данной задачи возможно за счет перераспределения временных ресурсов, которыми обладает старшеклассник, и углубленного освоения предметов, необходимых для успешной сдачи ЕГЭ и продолжения образования. Таким образом, профильная школа обеспечивает возможность подготовки к ЕГЭ в рамках школы без дополнительных финансовых затрат со стороны семьи.
Ответ на вопрос о соответствии результатов внедрения профильного обучения социальному заказу предполагает проведение социологической оценки нововведения. В качестве системы индикаторов эффективности инновации выступают характеристики поведения старшеклассников, которое рассматривается как образовательная стратегия. Выбор профильных курсов, во-первых, должен быть более или менее осознанным, иметь субъективный смысл для учащегося, во-вторых, должен осуществляться с ориентацией на будущее и предполагать учет старшеклассниками своих долгосрочных послешкольных планов, в-третьих, требует рефлексии со стороны старшеклассника относительно соответствия выбранных средств обучения поставленным образовательным целям. Таким образом, образовательная стратегия понимается как устойчивая модель поведения в процессе обучения, направленная на реализацию системы принятых решений относительно продолжения образования после окончания школы.
Возникает вопрос, каковы источники формирования решений о постановке образовательных целей и выборе средств их достижения и какое место среди факторов, воздействующих на образовательные стра-
тегии старшеклассников, занимает профильное обучение. Стратегические решения являются результатом соотнесения субъектом собственных ценностно-целевых ориентаций относительно будущего с ситуацией (ресурсами, условиями), в рамках которой принимается решение. Ценностноцелевая составляющая образовательной стратегии является продуктом самоопределения старшеклассника, т. е. понимания ими собственных интересов, склонностей и способностей. Одновременно она формируется под влиянием социально-стратификационной группы, к которой принадлежит старшеклассник, в первую очередь, под влиянием семьи [3].
Влияние среды на образовательные стратегии школьника можно изучать в двух плоскостях. Во-первых, существует значимая дифферециация в возможностях, которые предоставляют различные образовательные среды для воспроизводства и изменения социальных позиций учеников в будущем [4; 5]. Доступ же в конкретные образовательные учреждения (в данном случае, в школы), использование услуг внешкольной образовательной среды определяются ресурсами семьи, стартовыми возможностями, которые она предоставляет ребенку для реализации образовательных планов. Второй аспект анализа образовательных условий предполагает сосредоточение на вопросах организации обучения в самой школе. Она должна быть направлена на достижение соотвествия образовательной среды потребностям и интересам обучающихся [6; 7].
Сетевая форма профильного обучения (в дальнейшем - СФПО) задает новые характеристики образовательной среды за счет объединения ресурсов нескольких образовательных учреждений, при этом в ней участвуют не только школы, но и учреждения среднего и высшего профессионального образования. Данная форма обучения особым образом реализует ключевые идеи профилизации. Она создает более широкие, чем в профильных классах, возможности для учета интересов, склонностей и способностей обучающихся, так как предполагает достаточно высокую степень индивидуализации выбора, которая ограничена только организационными моментами (составлением расписания и наполняемостью групп). В сети старшеклассник должен выбрать каждый предмет про-
фильного и элективного уровня, а не готовый комплекс учебных дисциплин, предусмотренных профилем класса.
За счет объединения ресурсов нескольких образовательных учреждений СФПО создает также условия повышения доступности качественного образования для старшеклассников. Чаще всего в сети объединяются школы, которые не имеют возможности самостоятельно организовать профильное обучение, например, в силу малой комплектности (один-два класса на параллели), т. е. в прежних условиях учащиеся таких школ имели бы очень ограниченный выбор или не имели его вовсе.
Новые возможности для доступности образования открывает практика, согласно которой в сеть включаются учреждения среднего и высшего профессионального образования. Старшеклассник в качестве профильных и элективных курсов выбирает учебные дисциплины, изучение которых может быть перезачтено в средних или высших учебных заведений в случае обучения в данном учебном заведении после окончания школы. Такая практика облегчает переход части старшеклассников к следующиму уровню образования и одновременно сокращает сроки его получения.
Качество образования повышается также и за счет еще одной возможности выбора, предоставляемого ученику. Речь идет о том, что в сетовой форме профильного обучения школьник может выбрать не только учебные дисцилины, но и учителя. Это приводит к конкуренции между педагогами, следствием которой является повышение их активности в профессиональной деятельности.
На территории Омской области внедрение СФПО началось в сентябре 2004 г. на базе школ Москаленского района. В сентябре 2007 г. в эксперимент вступили 19 школ г. Омска, образовавших пять сетей. В настоящее время в городе функционирует шесть сетей профильного обучения, объединяющих 22 школы.
Эмпирической основой для подготовки статьи стали данные анкетирования старшеклассников, проводившегося в мае 2008 и 2009 гг. в школах г. Омска. В исследовании приняли участие ученики 10-х и 11-х классов. В экспериментальную группу вошли старшеклассники всех школ, реализующих сетевую форму профильного обучения. В качестве контрольной группы вы-
ступили учащиеся школ, не включенных в данный эксперимент, в этих школах реализована внутришкольная система профильного обучения. Для формирования контрольной группы были проанализированы рейтинги школ г. Омска по результатам сдачи ЕГЭ по математике, на основании чего пропорционально отобраны школы, соответствующие по уровню подготовки сетевым школам. Всего было опрошено 3 074 учащихся, из них в экспериментальных школах - 2 017 старшеклассников, в контрольных школах - 1 057 учеников.
В результате исследования были получены ответы на следующие вопросы, рассмотрим их последовательно.
Создает ли сетевая форма профильного обучения условия для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников?
Для ответа на данный вопрос проанализировано, на какие потребности ориентировались старшеклассники сетевых и контрольных школ при выборе учебных дисциплин.
Результаты исследования позволяют утверждать, что сетевая форма профильного обучения создает условия для формирования образовательных потребностей старшеклассников и дает возможность удовлетворить их в рамках школы. Только 10 % сетевых старшеклассников делают выбор профильных и элективных учебных курсов спонтанно, не ориентируясь на собственные образовательные потребности, в то время как в несетевых школах таких «дезориентированных» старшеклассников на 16 % больше. При этом образовательные потребности значительной части сетевых старшеклассников согласованы между собой. Доля учащихся, которые при выборе профильных и элективных дисциплин одновременно учитывали и интерес к предмету, и нужность предмета для продолжения образования (сдачи выпускных и вступительных экзаменов), составляет 36,4 % тогда как в несетевых школах таких учащихся в два раза меньше [8].
Является ли сетевое профильное обучение образовательной средой, которая способствует формированию образовательных стратегий?
Ответ на этот исследовательский вопрос потребовал сравнения компонентов образовательных стратегий старшеклассников сетевых и контрольных школ. Для
сопоставления решений об образовательных целях использовалась переменная «сформированность образовательных планов ученика», которая измерялась посредством степени определенности старшеклассника относительно желаемого учреждения и специальности для продолжения образования. Различия в решениях о средствах достижения образовательных целей измерялись на основе наличия стратегической ориентации при выборе профильных и элективных курсов. Стратегическая ориентация в выборе курсов присутствует, если среди выбранных учебных дисциплин имеются предметы, необходимые старшекласснику для продолжения образования.
Введение сетевого профильного обучения значимо не изменяет такой компонент образовательной стратегии, как принятие решения о целях образования. К 10-му классу учашдеся уже способны более или менее четко спланировать свое образовательное будущее: 45 % учащихся как контрольных, так и сетевых школ имеют конкретные образовательные планы, они способны назвать учебное заведение и специальность (факультет), где хотели бы обучаться после окончания школы. Доля старшеклассников, чья образовательная цель неопределенна, не велика как среди десятиклассников сетевых школ (6,1 %), так и среди учащихся контрольных школ (3,9 %), наблюдаемые различия находятся в пределах ошибки измерения.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
несетевые
□ стратегический □ нестратегический
Характеристика выбора учебных предметов в сетевых и несетевых профильных школах (2009 г.), процент от ответивших Несмотря на отсутствие различий в постановке образовательных целей, можно утверждать, что образовательные стратегии сетевых старшеклассников более конкретны и проработаны. Десятиклассники сетевых школ не только способны принять решение о цели, но и выбрать школьные
средства подготовки более эффективно, чем учащиеся контрольных школ. Как видно из диаграммы (рис.), в сети на 20 % больше учеников, которые при выборе учебных дисциплин для углубленного изучения действовали стратегически, то есть выбирали предметы, которые необходимы им для продолжения образования.
Таким образом, можно сделать вывод, что высокая вариативность образовательной среды СФПО, способствует формированию образовательных стратегий на уровне выбора средств достижения образовательных целей.
Создает ли СФПО условия для подготовки к продолжению образования?
Для оценки результатов эксперимента с этой точки зрения рассмотрено использование старшеклассниками экспериментальной и контрольной группы образовательных ресурсов, которые требуют дополнительных финансовых затрат со стороны семьи: посещение репетитора и подготовительных курсов.
По результатам исследования можно сказать, что сетевая форма профильного обучения переориентирует старшеклассников на использование внутришкольных ресурсов для подготовки к продолжению образования. Сеть не замещает полностью использование внешкольных способов подготовки к поступлению, но снижает их распространенность, в сетевых школах на 10 % меньше учащихся, посещающих подготовительные курсы или репетитора. Если принять во внимание, что сетевые и контрольные школы сопоставимы по образовательным результатам, можно утверждать, что СФПО отвечает на социальный запрос и создает лучшие условия для подготовки к продолжению образования без дополнительных финансовых затрат со стороны семьи.
Повышает ли СФПО доступность образования?
Такой исследовательский вопрос потребовал изучения дифференциации поведения старшеклассников с различными социальными характеристиками семьи в условиях СФПО. В качестве характеристики поведения учащихся использовалась стратегическая ориентация в выборе курсов, напомним, что она присутствует, если среди выбранных школьником учебных дисциплин имеются предметы, необходимые старшекласснику для продолжения образо-
вания. Для измерения стартовых возможностей старшеклассников были использованы материальные и образовательные характеристики семьи, которые, по мнению исследователей, имеют наибольшее влияние на поведение выпускников школ в сфере образования [9]. Для исследования взаимосвязей использовался анализ таблиц сопряженности на основе значений уточненных нормированных остатков (связь фиксировалась на уровне вероятности 95 %).
По результату исследования взаимосвязей можно констатировать, что построение образовательных стратегий в условиях сетевого профильного обучения является в большей степени следствием собственного поведения старшеклассника, нежели результатом влияния стартовых возможностей учеников.
Необходимо отметить, что на первом году эксперимента образовательный уровень семей оказывал значимое влияние на поведение десятиклассников при выборе учебных предметов. Так, дети более образованных родителей раньше остальных увидели в сети возможности для подготовки к выпускным и вступительным испытаниям. Старшеклассники, действующие стратегически, выбиравшие в качестве профилей и элективов предметы, необходимые для продолжения образования, являлись детьми матерей с более высоким уровнем образования.
На втором году эксперимента уже не наблюдалось значимых различий в поведении старшеклассников в зависимости от образовательного капитала их семей. Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что по мере продвижения эксперимента была улучшена система профессиональной ориентации, которая готовит школьников к совершению выбора, кроме того, старшеклассники адаптировались к новой форме обучения. Такой вывод согласуется с мнением учителей, которые отмечают повышение осознанности выбора школьниками учебных курсов и снижение включенности в этот процесс родителей.
Анализ влияния материального фактора на образовательное поведение школьников показал, что у десятиклассников первого и второго года эксперимента не наблюдается значимых различий в поведении в зависимости от материального благосостояния их семьи: действовать стратегически способны как ученики из состоятель-
ных семей, так и менее благополучные в материальном плане учащиеся. Различия фиксируются только у одиннадцатиклассников, что может быть связано с актуализацией в семьях вопроса о возможных финансовых затратах для продолжения детьми образования. Характер различий в поведении старшеклассников в зависимости от материального благосостояния семьи свидетельствует в пользу сетевой организации профильного обучения. Старшеклассники с низким уровнем материального благосостояния семьи стремятся действовать стратегически: получить подготовку по необходимым для поступления предметам без дополнительных финансовых затрат. Нестратегическое поведение, то есть отсутствие среди выбранных учебных курсов необходимых для продолжения образования предметов свойственно одиннадцатиклассникам со средним уровнем материального благосостояния семьи такие ученики не переживают за свое образовательное будущее, так как, видимо, рассчитывают на материальную поддержку со стороны родителей.
Оценивая роль сетевого профильного обучения в формировании образовательных стратегий, можно сделать следующие выводы. Данная форма профильного обучения способствует появлению осознанного стратегически ориентированного поведения с целесообразным подбором средств достижения образовательных целей. При этом СФПО обеспечивает возможность такого поведения для старшеклассников независимо от уровня их стартовых возможностей. В целом, можно утверждать, что СФПО отвечает на социальный запрос и функционирует эффективно.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бауман З. Индивидуализированное общество /
пер. с англ.; под ред. В. Л. Иноземцева. М. : Логос, 2002. 390 с.
[2] Запесоцкий А. С. Старшеклассники сегодня: их
ценности и выбор // Социологические исследования. 2006. № 12. С. 98-104.
[3] Максимова М. Л. Образовательные стратегии студентов регионального университета: авто-реф. дис. ... канд. соц. наук. Нижний Новгород, 2007. 21 с.
[4] Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. 1/2. С. 5-21.
[5] Козочкина Т. Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования // Со-
циологические исследования. 2008. № 8.
С. 115-118.
[6] Nijhuis J. F. H. Learning strategies, students' charac-
teristics and their perceptions of the learning environment [online]. URL: http://arno.unimaas.nl/
show.cgi?fid=6488 (дата обращения: 12.04. 2009).
[7] Храмцова И. А. Состояние и противоречия ор-
ганизации профильного обучения в современных условиях: социологический анализ : авто-реф. дис. ... канд. соц. наук. Екатеринбург, 2007. 18 с.
[8] Подробнее о методике оценки образовательных
потребностей старшеклассников см.: Озерова М. В., Павленко К. В. Модели образовательного поведения старшеклассников в условиях сетевой формы профильного обучения // Вестник Омского университета. Серия «Социология». 2008. № 1/2. С. 104-113.
[9] Гоадосельская Г. Образовательно-экономические стратегии населения // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 88-101.
