CC BY
119
УДК 37+78
РОЛЬ И ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ОРГАНИЗАЦИИ ЗВУКОВОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© 2016 В. А. Лаптева
канд. пед. наук, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории музыкально-компьютерных технологий e-mail: veronika_lapteva@mail. ru
Курский государственный университет
Статья посвящена анализу деятельности учителя музыки как компетентного консультанта для других педагогов в организации звукового пространства современной общеобразовательной школы и его подготовке к этой деятельности
Ключевые слова: звуковое пространство, общее образование.
Формирование звукового пространства современной общеобразовательной школы зависит от большого количества разнообразных факторов, оказывающих влияние на данный процесс. Успешность его протекания, безусловно, определяется уровнем и качеством музыкально-педагогической компетенции учителей - всех без исключения, но особое значение имеет деятельность учителя музыки, который в школе подчас является единственным педагогом, имеющим специальное музыкальное образование. И это накладывает на него определенную ответственность: желая того или нет, он вынужден заниматься формированием и корректировкой звукового пространства в своей школе, становясь методистом, консультантом для других педагогов.
Необходимость такой деятельности связана в первую очередь с тем, что в наш век звуковая сфера бытия демонстрирует как минимум два порожденных ею негативных явления: звуковое оружие и аудионаркотики [Космовская 2014], которым система образования должна противопоставить звучания, благоприятные для развития ребенка, способствующие сохранению его физического и психического здоровья. Но, как показывают исследования автора данной статьи, посвященные подготовке педагогов к созданию в современной общеобразовательной школе адекватного звукового пространства (на уроке и перемене, во внеурочной работе и т.д.) [Лаптева 2013; Лаптева 2015], элементарные представления о музыкальных модификациях современности не формируются в процессе профессионального образования учителей. Это относится и к тем, кто собирается преподавать точные или естественные дисциплины, и к гуманитариям. Использовать интуитивно грамотно доступные звуковые средства, даже в повседневной жизни, удается далеко не каждому современному человеку, в том числе и учителю. Например, воздействие на класс голосом для установления порядка нередко приобретает эффект «иерихонской трубы». Также и звучание в процессе какой-либо образовательной деятельности слишком громкой, некачественно записанной или исполненной, не соответствующей ситуации музыки имеет аналогичные негативные последствия.
Разумеется, учитель ни в коем случае, не собирается наносить какой-то вред ученику - его физическому или психическому здоровью. Проблема в том, что личный опыт музыкальной деятельности, а также уровень и качество общего музыкального образования современного человека, в том числе педагога, зачастую не обеспечивают
ему достаточных возможностей для организации адекватного звукового пространства. Поэтому ведущая роль учителя музыки в этом процессе очевидна, а для этого и в программу подготовки педагога-музыканта должны быть заложены учебные дисциплины, содержащие темы и разделы, изучение которых позволит сформировать представление о звуковом пространстве общеобразовательной школы и его грамотной организации.
Для уточнения подходов к организации образовательной деятельности мы обращались с опросами к действующим педагогам. Один из таких опросов был проведен в 2012 г. среди слушателей курсов повышения квалификации - учителей музыки г. Курска и Курской области. В опросе приняли участие 32 респондента. Это были опытные учителя музыки, стаж работы которых составлял от 12 до 30 лет. Опрос был посвящен элементарному музицированию, и среди предложенных вопросов были два, касающиеся методического руководства учителем музыки деятельностью других педагогов. Вот какие результаты были получены.
На вопрос: «Должен ли, на Ваш взгляд, учитель музыки (педагог-музыкант) консультировать педагогов-"немузыкантов", чтобы они также занимались с детьми элементарным музицированием в ходе своей деятельности, или музицировать дети должны только на занятиях, проводимых музыкантами?» один респондент ответил: «И да, и нет!», все остальные дали однозначный ответ - «да», «должен», «непременно», «может любой учитель». Некоторые педагоги дали свои комментарии: «По желанию самих педагогов»; «Если у педагога-"немузыканта" есть слух и желание, то почему нет?»; «Не только на музыкальных занятиях учитель музыки должен консультировать»; «Педагог-музыкант должен консультировать не только детей, но и педагогов-"немузыкантов"»; «Должен распространять опыт, вовлекать всех желающих».
А вот на вопрос «Какую именно, на Ваш взгляд, деятельность, связанную с элементарным музицированием, может организовать педагог-"немузыкант"?» 20 % анкетируемых затруднились ответить, остальные сообщили следующее: «обучение игре на свирели, гитаре»; «игра на шумовых инструментах»; «организация игровой деятельности»; «оказать помощь и содействие педагогу-музыканту в работе с детьми»; «слушание музыки»; «пение, игра на элементарных музыкальных инструментах»; также в одной из анкет говорилось о том, что для музициования педагогам-«немузыкантам» надо осваивать «самоучители игры на музыкальных инструментах».
В целом этот опрос показал, что у учителей музыки есть потребность во взаимодействии с другими педагогами для совместной организации звукового пространства образования. Это то, о чем выдающийся композитор XX в. Г.В. Свиридов писал: «Надобно понимать музыку как составную часть общей духовной жизни нации, а не как обособленное ремесло» [Свиридов 2002: 95].
В 2015 г., когда курсами повышения квалификации, в которые включены занятия, посвященные организации звукового пространства образования, оказались охваченными разные категории педагогов общеобразовательных учреждений Курска и Курской области, а учителя начальных классов - практически все (более 4 500 человек, некоторые побывали на курсах, содержание которых постоянно обновляется, уже дважды), появилась возможность включить соответствующие занятия и в программу повышения квалификации учителей музыки. Итогом занятий стал опрос, посвященный выявлению особенностей организации звукового пространства в общеобразовательных школах Курска и Курской области. В опросе приняли участие 48 респондентов -учителя музыки и педагоги дополнительного образования по музыке.
На вопрос о том, как организуется звуковое пространство в школе, где они работают, 45 % ответили - «целенаправленно», 30 % - «стихийно», 25 % -«целенаправленно, но с определенной степенью стихийности».
Когда педагогам было предложено оценить уровень организации звукового пространства в школе, лишь один респондент оценил его, как «высокий» (отметим, что эта анкета была заполнена учителем музыки, работающим в школе с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла, где кроме урока музыки дети посещают и другие музыкальные занятия); 10 % оценили уровень как «низкий», а все остальные разделились на две равные группы, в одной из которых уровень оценили как «средний», а в другой как «достаточный».
На вопрос «Организуют ли учителя-"немузыканты" звуковое пространство на своих уроках?» один учитель музыки ответил отрицательно, двое затруднились ответить и в одной анкете прозвучал ответ «очень редко». Все остальные сообщили о том, что в своей деятельности учителя, так или иначе, в большей или меньшей степени занимаются организацией звукового пространства. Чаще всего это происходит на открытых уроках и внеклассных мероприятиях во время динамических пауз, физминуток, викторин, сопровождения презентаций. Обычно используются фонограммы, но иногда встречается и «живое» звучание: отдельные респонденты написали, что учителя в их школе «используют акапельное пение», организуют звуковое сопровождение «с помощью свирели». Также было отмечено, что педагоги используют в образовательной деятельности видеофильмы.
О звучании музыки в школе на конкретных уроках и в определенных видах деятельности из анкет стало известно следующее. Это могут быть уроки физкультуры или соревнования в спортзале, чтение стихотворений под музыку на уроках литературы, просмотр под музыку разнообразных изображений (иллюстраций, картин) на ИЗО, исполнение песен на иностранном языке на уроке английского (немецкого) языка, слушание музыки на уроке истории, музыкальное сопровождение на занятиях кружка «Глиняная лепка», «Вышивка», в работе психолога (игры, упражнения, релаксация).
Следующий вопрос был посвящен взаимодействию педагогов в профессиональной деятельности («Взаимодействуете ли Вы с педагогами-"немузыкантами» и как именно?»). Все учителя музыки сообщили, что такое взаимодействие происходит во время подготовки и проведения «различных мероприятий» - праздников, классных часов, внеурочной деятельности, открытых уроков. Более половины респондентов дали пояснения, каким именно образом они взаимодействуют с педагогами своей школы. Чаще всего это подбор музыкального материала для осуществления деятельности, названной выше, разовые консультации («иногда консультирую»), разучивание с детьми песен для конкретного мероприятия, личное участие в качестве аккомпаниатора. Но эта деятельность, как правило, осуществляется учителем музыки по просьбе коллег и ими же инициируется. Лишь в 9 % анкет сообщается об интегрированных уроках, где демонстрируются межпредметные связи, или о взаимодействии в иной совместной деятельности (например, ансамбль учителей), где учитель музыки становится по-настоящему организатором звукового пространства.
При оценке учителями музыки собственной роли («Ваша роль в организации звукового пространства Вашей школы») подавляющее большинство - 70 % определили ее как «сопровождение», 5 % как «стихийное участие», 15 % как «сопровождение» или «руководство» в зависимости от ситуации и 10 % оценили свою деятельность как «руководство».
Полученные результаты позволяют считать, что истинным организатором звукового пространства в своей школе учитель музыки становится лишь тогда, когда совместная работа педагогов предполагает тесное взаимодействие, а не только «сопровождение по просьбе». Такая система на протяжении последнего десятилетия
уже сложилась и благополучно функционирует во многих дошкольных образовательных учреждениях Курска и Курской области, где тесная взаимосвязь в профессиональной деятельности музыкального руководителя и воспитателей обеспечивает весьма успешное осуществление всего процесса. В общеобразовательной школе, делая, безусловно, общее дело, учителя, тем не менее, организуют образовательную деятельность и ее звуковое пространство более обособленно и независимо друг от друга.
Разумеется, у учителя музыки должна быть адекватная мотивация для того, чтобы принять на себя обязанности организатора, методиста, консультанта и относиться к ним не просто неформально, а творчески, подобно музыкальному деятелю конца XIX - начала XX в. Н.Ф. Финдейзену, считавшему музыку способной «обнять все искусства» и писавшему, что музыке он «посвятил всю свою жизнь и часто только в ней находил успокоение и радость!» [Финдейзен 1990: 73]1. А для современного учителя музыки важно не просто самому испытывать такие чувства, но и научить этому других.
Учитель-музыкант зачастую не должен, а просто вынужден оказывать соответствующее влияние на свое окружение, хотя бы для того, чтобы результаты его собственной деятельности на уроке музыки не «канули в Лету». Но если подходить к этому вопросу глобально, то педагог, реализующий свой профессиональный потенциал в образовательной области «Искусство», должен стремиться к тому, чтобы его деятельность охватывала все направления общего образования, а другие педагоги, организуя под его руководством звуковое пространство своих уроков, тоже становились учителями образовательной области «Искусство». В этом процессе происходит саморазвитие каждого педагога, что, в свою очередь, создает развивающее пространство и для школьников. По мысли А.А. Вербицкого и М.Д. Ильязовой, «преподаватель не ограничивается "передачей" образцов известных знаний, умений и навыков, а, развиваясь и сам, создает условия для развития обучающихся как творческих личностей, приумножая тем самым потенциал культуры общества» [Вербицкий, Ильязова 2011: 62]. Руководство разнообразной работой, связанной с организацией звукового пространства своего образовательного учреждения, превращает учителя музыки в музыканта-методиста, не только оказывающего консультативную помощь другим педагогам, но и помогающего каждому выполнить свое предназначение и в профессии, и в жизни, звуковая составляющая которой зачастую определяет и ее качество, и степень самореализации как школьника, так и педагога. Как сказал устами своего литературного героя - доктора Живаго - писатель Б. Пастернак, «... человека столетиями поднимала над животными и уносила ввысь не палка, а музыка: неотразимость безоружной истины, притягательность ее примера» [Пастернак 1994: 37]. И этот пример, принятый для себя как образец, становится основой культуры человека, являющейся не только внешним показателем его развития, но и определяющим его внутреннюю сущность. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский писал: «Культурные приемы поведения не возникают просто, как известный внешний навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности, вкореняя в нее новые отношения и создавая совершенно новый строй» [Выготский 1987: 175].
1 В настоящее время при поддержке гранта РГНФ №15-04-00191 проводится исследование под руководством М.Л. Космовской на тему: «Дневники Н. Ф. Финдейзена 1920-1924 годов (расшифровка рукописи, исследование, комментирование и подготовка к публикации)».
Инициируя привнесение музыки в жизнь школьников и других педагогов, в том числе и на их уроки, педагог-музыкант получает возможность за рамками своей образовательной программы продемонстрировать обучающимся значимость того материала, с которым впервые дети знакомятся на занятии, куда нередко приходят просто отдохнуть, а потому не осознают в достаточной степени его значимость. А среда, в которой музыка звучит естественным образом, предоставляет возможность каждому услышать ее по-настоящему.
В минувшие столетия эту миссию с успехом выполняла семья, а точнее -синтезированное воздействие общественного и семейного воспитания. Музыковед и педагог Г.И. Ганзбург пишет по этому поводу следующее: «Разумеется, не все дети, рожденные в семьях, где родители музицировали, становились потомственными музыкантами. ... Но остальные становились потомственными культурными людьми» [Ганзбург 2006: 10]. Сегодня общеобразовательному учреждению часто приходится совершать попытки для восполнения пробелов семейного воспитания, чтобы в обществе все-таки появлялись новые поколения «потомственных культурных людей».
Подготовка педагога к деятельности, направленной на формирование и корректировку звукового пространства образования, должна начинаться на студенческой скамье. На занятиях с бакалаврами факультета искусств Курского государственного университета эти вопросы рассматриваются в ходе освоения ими дисциплин «Слушание музыки», «Музыка разных стран и народов», «Практикум по работе с инструментами детского оркестра».
Для подготовки студентов магистратуры материалы, посвященные организации звукового пространства общеобразовательной школы, изначально были включены в учебный курс «Современные проблемы науки и образования». А с 2010 г., с введением ФГОС ВПО, результаты научных исследований и разработанные на их основе материалы вошли в программу дисциплины «Актуальные проблемы музыкознания и музыкального образования».
Но своей кульминации эта деятельность достигает в работе со студентами магистратуры в ходе освоения курса «Организационно-методическая деятельность в образовательном учреждении», выделившегося в 2013 г. в самостоятельную дисциплину (ранее это был раздел курса «Проектная и организационно-методическая деятельность в музыкальном образовании»).
Таким образом, будущий учитель музыки в процессе подготовки к профессиональной деятельности получает возможность оценить свою ведущую организационную роль и определить функции компетентного консультанта и методиста, которые ему предстоит выполнять в процессе организации звукового пространства современной общеобразовательной школы.
Библиографический список
Вербицкий А.А. Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. М.: Логос, 2011. 288 с.
ВыготскийЛ.С. Психология искусства / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. 345 с.
Ганзбург Г.И. Ваш ребенок и музыка. Харьков: Тарбут Лаам, 2006. 40 с.
Космовская М.Л. Реформы образования и музыкальное воспитание // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 2 (30). URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/035-020.pdf (дата обращения: 13.12.2015)
Лаптева В.А. Человек в звучащем пространстве: история и современность в ракурсе образовательных проблем // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 1(25). [Сайт]. URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/029-025.pdf (дата обращения: 20.12.2015).
Лаптева В.А. Музыкально-педагогическая компетентность учителя начальных классов и задачи организации звукового пространства образования // Начальное образование. 2015. № 2. С. 17-24.
Пастернак Б.Л. Доктор Живаго. М.: Тройка, 1994. 528 с.
Свиридов Г.В. Музыка как судьба / сост и авт. предисл. и коммент. А.С. Белоненко. М.: Молодая гвардия, 2002. 798 с.
Финдейзен Н.Ф. Из моих воспоминаний / Рукописные памятники. Вып. 8. Подготовка текста, вступительная статья и примечания М.Л. Космовской. СПб.: Российская национальная библиотека, 2004. 352 с.
