CC BY
29
УДК 37
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЗВУКОВОГО ПРОСТРАНСТВА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ»
© 2016 В. А. Лаптева
канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства e-mail: veronika_lapteva@mail.ru
Курский государственный университет
Статья посвящена анализу работы с воспитателями детских садов (реальными и будущими) по единственной дисциплине, обеспечивающей их музыкальное образование в высшей школе - на дошкольном отделении факультета педагогики и психологии Курского государственного университета
Ключевые слова: звуковое пространство, музыкальная деятельность, общее музыкальное образование.
Учебная дисциплина «Теории и технологии музыкального развития детей», предназначенная для методического обеспечения основной профессиональной образовательной программы бакалавров по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология и педагогика дошкольного образования, успешно осваивается обучающимися в Курском государственном университете уже несколько лет.
Студенты заочной формы обучения 2 курса факультета педагогики и психологии, уже работающие воспитателями детских садов или намеревающиеся вступить на это поприще (в настоящее время это нередко происходит вынужденно, например, из-за сокращения на работе), в одну из сессий на 10 часов приходят на факультет искусств, для того, чтобы почувствовать себя настоящими музыкантами, способными организовывать звуковое пространство образовательной организации в своей профессиональной деятельности.
Освоение дисциплины предполагает приобретение знаний и умений, позволяющих создавать условия для музыкального развития дошкольников в разных видах деятельности и компетентно организовывать этот процесс; знакомство студентов с теорией и методикой музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждении; обучение практическим навыкам осуществления музыкального воспитания дошкольников на занятиях и вне их; исследование, в процессе выполнения практических заданий, воспитательных и развивающих возможностей разных видов музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.
Основная идея проведения занятий со студентами по дисциплине «Теории и технологии музыкального развития детей» состоит в том, чтобы познакомить реальных и потенциальных воспитателей детских садов со способами и подходами к организации музыкальной деятельности в их работе, отличающейся от профессиональной деятельности музыкального руководителя. Это связано еще и с тем, что педагог-музыкант является носителем специального музыкального образования, а воспитатель, как и все «немузыканты» по профессии, обладает, чаще всего общим музыкальным
образованием, совершенствование которого происходит на занятиях в университете и должно иметь продолжение в последующем самообразовании.
На первой встрече студенты узнают о том, каковы критерии общего музыкального образования, которые были определены историком музыкального образования В.И. Адищевым: во-первых, «свободно чувствовать себя» в театре оперы и балета, а также на концерте, то есть уметь по-настоящему слушать музыку и, во-вторых, уметь ее исполнять (петь и играть на музыкальном инструменте) [Адищев 2007].
С опорой на эти критерии и проводятся занятия, на которых обучающиеся также узнают, что для гармоничной организации звукового пространства образования педагогу необходимо осуществлять свою деятельность в двух направлениях. Первое из них связано с саморазвитием (т.е. совершенствованием собственного музыкального образования), второе - с развитием образовательной среды.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. выдающийся музыкальный деятель и педагог Н.Ф. Финдейзен писал: «Всякая форма в искусстве предполагает развитие» [Финдейзен 2004: 14] 1. Образование как одна из форм искусства также развивается, причем саморазвитие педагога-«немузыканта» может происходить в процессе реализации различных, но взаимосвязанных между собой форм деятельности: участия в образовательных и музыкально-просветительских мероприятиях; методической и исследовательской работе.
Все названные формы активности, так или иначе, охвачены в процессе освоения дисциплины «Теории и технологии музыкального развития детей». Они прямо или опосредованно направлены на формирование музыкально-педагогической компетентности воспитателей детских садов и реализуются на лекциях и практических занятиях, где студенты, приобретая опыт музицирования, слушания музыки и т.д., формируют свою образовательную траекторию, для которой в последующем они уже самостоятельно будут находить соответствующие ситуации для совершенствования своего музыкального образования.
Методическая составляющая в работе воспитателя должна быть направлена на разработку программ, поиск методических приемов, разнообразных форм деятельности, реализующих технологию организации звукового пространства образования [Лаптева 2013]. На занятиях в рамках учебного курса педагоги выполняют разнообразные задания, которые отражают разные аспекты методической работы. Например, студенты, выполняя предложенные им задания, находят варианты организации слушания музыки, имеющие место или возможные в деятельности воспитателя. Причем звучать музыка может в записи или в исполнении педагога, например, на свирели.
Методическая деятельность педагогов тесно связана с исследовательской и зачастую осуществляется в комплексе, поскольку исследовательская работа педагогов-«немузыкантов» в русле избранных ими направлений методической работы является весьма целесообразной. В процессе учебных занятий в университете также используются элементы исследовательской деятельности: сбор и анализ информации (определение «узнаваемой» - часто исполняемой классической музыки и последующее соотнесение ее с названием произведения и фамилией автора, его создавшего; выявление инструментария в окружении педагога на работе и дома и т. д.); элементы экспедиционной деятельности (виртуальные путешествия в памятные места, связанные с музыкальной культурой Курского края, - музеи Г.В. Свиридова в Фатеже и
1 В настоящее время эти идеи находят свое развитие в рамках научного проекта №15-04-00191 «Дневники Н.Ф. Финдейзена 1920—1924 годов (расшифровкарукописи, исследование, комментирование и подготовка к публикации)», поддержанного Российским гуманитарным научным фондом.
Н.В. Плевицкой в Винниково; посещение «музыкальных» уголков в Курске - дом на ул. Ленина 25, где останавливался композитор А.П. Бородин, когда работал над оперой «Князь Игорь», дом на ул. Димитрова 12, где жил в годы своего становления как музыканта композитор В.В. Задерацкий, чье имя было «забыто» в XX веке и вновь зазвучало вместе с его музыкой в начале ХХ1-го, и т.д.).
Одной из эффективных форм работы, позволяющей не просто осуществлять сбор информации и ее анализ, но и активизировать поисковую деятельность в дальнейшей работе, являются экспресс-опросы, которые проводятся со студентами на каждом занятии. Их содержание зависит от тематики конкретной лекции или практикума.
На первом занятии студенты оценивали по пятибалльной шкале качество и гармоничность звукового пространства их образовательных учреждений. В 2016 году около 20 % респондентов поставили удовлетворительную оценку, 50 % оценили звуковое пространство своего детского сада на «хорошо» и 30 % - на «отлично».
Тем, кто поставил оценку ниже отличной предлагалось сообщить, чего недостает для организации звукового пространства в их детском саду. Поставившие своему образовательному учреждению оценку «5» анализировали, что же стало основой гармонизации звукового пространства в их учреждении.
В первом случае чаще всего отмечается недостаточность оборудования (музыкальных инструментов - «нет возможности организовать игру всех детей на музыкальных инструментах», хорошей акустической системы, аудиозаписей, проектора и/или средств на их приобретение). На втором месте различные проявления несовершенства музыкального образования - собственного, у коллег, воспитанников («не было возможности получить музыкальное образование»; «неумение играть на музыкальных инструментах»; «недостаточное умение слышать и слушать музыку»; «недостаточное внимание детей»; «плохая подготовка педагогов к занятиям»; «не хватает грамотной работы музыкальных руководителей»). Другие факторы: звуковые помехи (шум на улице, шум в группе из-за большого количества детей, «недостаточная звукоизоляция - близкое расположение группы и музыкального зала»); негармоничное пространство бытия ребенка в детском саду («загроможденность групповой комнаты»; «отсутствие в группе свободного места для организации музыкальной деятельности»; «сильная влажность в помещении»).
Факторы, названные как способствующие гармонизации звукового пространства, весьма разнообразны, и все они связаны с грамотным, компетентным подходом к его организации («музыкальная среда и в группах, и в музыкальном зале разнообразна»; «достаточно музыкальных инструментов, литературы и т.д.»; «хорошая аппаратура»; «библиотека, где можно узнать названия произведений»). Неизменно важными являются: заинтересованное отношение администрации и педагогов («гармонизации звукового пространства способствуют заведующая нашего детского сада и музыкальный руководитель»; «заинтересованность педагогического коллектива»; «заинтересованность воспитателей и музыкального руководителя»; «заинтересованность воспитателя в музыкальном воспитании детей»); творческий подход в работе воспитателей («на моих занятиях и я, и дети стараемся внимательно слушать и слышать»; «физкультминутки, как правило, имеют музыкальное сопровождение»; «в музыкальном уголке много музыкальных инструментов»), музыкальных руководителей («в нашем детском саду музыкальные руководители играют на разных музыкальных инструментах, стремятся окружить детей высокохудожественными произведениями искусства»).
Важную роль играют и особенности помещения, в котором расположен детский сад (большое помещение, высокие потолки в музыкальном зале, хорошая акустика);
индивидуальные особенности педагогов («хорошие вокальные данные»); доступность предметно-пространственной среды для ребенка («возможность каждому ребенку воспользоваться инструментами»; «в каждой возрастной группе есть музыкальный уголок, где дети могут самостоятельно создать свою мелодию»).
Есть и те, кто дает ответы, объединяя все сказанное выше и сообщая, что основой гармонизации звукового пространства является любовь к музыке.
Следующий экспресс-опрос проводился на занятии, посвященном роли музыкальных инструментов в организации звукового пространства дошкольного образования. Педагоги перечисляли письменно музыкальные инструменты, которые есть в их окружении на работе и дома. Разумеется, в подавляющем большинстве случаев музыкальных инструментов в детском саду гораздо больше, чем дома. Прослеживается и вторая тенденция: в окружении педагогов есть либо простейшие музыкальные инструменты (ложки, трещотки, бубны, маракасы, бубенцы, колокольчики и др.), которые при примитивном их использовании (бряцании), хотя и способствуют звукоизвлечению, но не дают возможности почувствовать себя музыкантом, либо те инструменты, на которых в детском саду играет музыкальный руководитель (фортепиано, баян, аккордеон), и на которых воспитатели, не имеющие специальной подготовки, не музицируют. Поэтому в рамках освоения курса происходит знакомство с музыкальными инструментами, на которых несложно научиться играть (кугиклы, гусли с небольшим количеством струн), но все без исключения учатся играть на шестидырочной свирели, методика обучения игре на которой успешно развивается в Курском крае [Космовская 2011]. Также возможным инструментом для освоения в плане донотного музицирования является шестиструнная гитара [Космовская 2001].
Активизируют познавательную деятельность обучающихся и задания, направленные на организацию слушания музыки. Их также предваряет экспресс-опрос, в котором студенты сообщают названия музыкальных произведений, которые они узнают, когда слышат. Чаще всего называют музыку из «Щелкунчика» и «Лебединого озера» П.И. Чайковского, «Метели» Г.В. Свиридова. Знакомы им «Времена года» (как П.И. Чайковского, так и А. Вивальди), «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова, «Лунная соната» и «К Элизе» Л.-В. Бетховена; представители старшего поколения называют «Свадебный марш» Ф. Мендельсона. Также нередко вспоминают музыку из программы «Время» («Время, вперед!» Г.В. Свиридова) и передачи «Что? Где? Когда?» («Так сказал Заратустра» Р. Штрауса). Впоследствии студенты убеждаются в том, что узнаваемой музыки значительно больше, в сравнении с тем, что они перечислили, и их список пополняется.
Итоговый опрос посвящен пожеланиям педагогов и их творческим планам. Воспитатели пишут:
• о необходимости совершенствования собственного музыкального образования («я думаю, что педагогам не хватает музыкального образования для занятий с детьми»); навыков музицирования («учиться играть на разных музыкальных инструментах»; «хорошо научиться играть на свирели»; «посещать музыкальные курсы или кружки для взрослых»), слушания и т. д. («слушать классическую музыку и интересоваться новинками, чтобы понимать, что слушают дети»; «читать музыкальную литературу»; «стараться быть в курсе юбилеев, знаменательных дат»; «посещать концерты и музыкальные спектакли, смотреть видеозаписи постановок»);
• взаимодействии в профессиональной деятельности («чаще обмениваться опытом в области музыкального воспитания»; «проводить тематические педсоветы»; «организовывать проектную деятельность»);
• организации работы с детьми («инсценировки из жизни композиторов»; «различные инсценировки с музыкальным сопровождением»; «проводить тематические занятия в день рождения композитора или поэта, на стихи которого писали музыку»; «игра "Угадай мелодию" с классической музыкой»; «использовать музыкальные инструменты в сюжетно-ролевых играх»; «создавать с детьми оркестры и давать концерты для других групп»);
• работе с родителями («просвещать родителей в плане классических произведений, композиторов»).
Отдельно хочется выделить ответы, посвященные посещению разных «музыкальных мест». Эта потребность становится осознанной после того, как студенты сами их посетили, выполняя домашнее задание в период сессии.
Тем, кто проявил особый интерес к вопросам организации звукового пространства образования, могут быть предложены темы исследовательских работ: «Реализация педагогической технологии организации звукового пространства образования детского сада»; «Интеграция музыкального воспитания в познавательную деятельность»; «Музыкальная деятельность и здоровьесберегающие технологии»; «Развитие коммуникативных способностей дошкольников музыкальными средствами»; «Формирование элементарных математических представлений и музыка»; «Интеграция изобразительной и музыкальной деятельности»; «Музыка и поэтическое творчество» и другие темы, которые могут быть предложены не только преподавателем, но и студентами.
Занятия в рамках учебного курса «Теории и технологии музыкального развития детей» действительно позволяют обучающимся «включиться» в звуковое пространство и почувствовать себя его субъектами и затем перенести приобретенный опыт в профессиональную деятельность.
В результате саморазвития педагога, совершенствования его музыкального образования в последующем развивающие процессы разворачиваются и в образовательной среде, что позволяет решать методические задачи, связанные с организацией звукового пространства: создание наиболее благоприятных условий для его организации в детском саду и каждой группе; поиск наиболее приемлемых и эффективных способов организации звуковой среды; разработка методических средств, позволяющих в созданных условиях реализовывать найденные способы взаимодействия со звуком, оптимизирующие образовательный процесс.
В процессе такой деятельности рождается совсем иное отношение к музыке, которая в общем образовании перестает быть «необязательным» его компонентом. Совершается, по меткому выражению исследователя Л.М. Лузиной, «... переход от педагогики мероприятий к педагогике Бытия» [Лузина 1998: 16].
Опыт проведения занятий на протяжении последних четырех лет показывает, что предлагаемый на лекциях материал, а также выполнение практических заданий, позволяет студентам-заочникам не только оценить собственные знания и представления об организации звукового пространства образования, но и включить ранее незадействованные механизмы саморазвития, позволяющие эффективно корректировать собственную образовательную траекторию. Студенты сообщают, что начали обращать внимание на явления музыкальной жизни и разнообразные звуковые проявления бытия, которые раньше не попадали в их поле зрения («я услышала по телевизору информацию о новом музыкальном инструменте, на которую раньше не обратила бы внимание»), и осознают, что надо «использовать полученные умения» в практической педагогической деятельности.
Занятия той же тематики необходимы для студентов всех педагогических факультетов. Они уже проводятся для педагогов в рамках курсов повышения
квалификации в Курском институте развития образования. Результаты этой работы к настоящему времени наиболее показательны у двух наиболее многочисленных категорий слушателей - учителей начальных классов [Лаптева 2015а] и педагогов дошкольных образовательных организаций [Лаптева 2015б].
Подготовительная работа по осознанию роли звука в образовательном пространстве школ и детских садов, а также учреждений дополнительного образования проводится и со студентами факультета искусств КГУ, как потенциальными консультантами для других педагогов, организующих звуковое пространство образования [Лаптева 2016]2.
Библиографический список
Адищев В.И. Музыкальное образование в женских институтах и кадетских корпусах России второй половины XIX - начала XX века: теория, концепция, практика. М.: Музыка, 2007. 344 с.
Космовская М.Л. Девять уроков игры на свирели: донотный и нотный периоды: учеб. пособие. Курск: Курск. гос. ун-т, 2011. 47 с.
Космовская М.Л. Десять уроков гитарного аккомпанемента: Начальный этап: учеб. пособие. Курск: Курск. гос. пед. ун-т, 2001. 65 с.
Лаптева В.А. О роли звукового пространства в развитии социально-профессиональной траектории учащейся молодежи // Ресурсы развития социально-профессиональной траектории учащейся молодежи: вызовы XXI века. Ч. 2. / под общ. ред. Т. А. Антопольской. Курск: ООО «Планета+», 2015. С. 188-192.
Лаптева В.А. Организация звукового пространства в современной начальной школе // Начальное образование. 2015. Т. 3. № 2. С. 17-24.
Лаптева В.А. Роль и функции учителя музыки в организации звукового пространства современной общеобразовательной школы // Ученые записки: Электронный научный журнал Курского государственного университета. Курск, 2016. № 1(37) [Сайт]. URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/042-015.pdf (дата обращения: 14.08.2016).
Лаптева В.А. Человек в звучащем пространстве: история и современность в ракурсе образовательных проблем // Ученые записки: Электронный научный журнал Курского государственного университета. Курск, 2013. -№ 1(25) [Сайт]. URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/029-025.pdf (дата обращения: 14.08.2016).
Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: СПб., 1998. 86 с.
Финдейзен Н. Ф. Из моих воспоминаний / подг. текста, вст. статья и примечания М.Л. Космовской; науч. ред. Н.В. Рамазанова. Серия «Рукописные памятники». Вып. 8. СПб.: Изд. РНБ, 2004. 352 с.
2 В настоящее время эти идеи находят свое развитие в рамках научного проекта № 17-06-00419 «Подготовка будущего учителя музыки к организации звукового пространства современной общеобразовательной школы», заявленного в Российский гуманитарный научный фонд.
