CC BY
151
установление связей с социальными партнерами.
Наиболее действенным методом в становлении
детско-взрослого сообщества, на наш взгляд, является выстраивание модели образовательного процесса на основе интеграции основного и дополнительного образования. Широкий спектр предоставляемых
дополнительных услуг удовлетворяет образовательные потребности родителей. В перспективе задачей следующего этапа развития является переход к новому качеству образования через новые финансовоэкономические механизмы.
Л и т е р а т у р а
1. Кларина Л. М. Сообщество семьи и детского сада: его цели и модели развития // Детство: Педагогический альманах. -1998. - № 1. - С. 13-22.
2. Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. - СПб.: Питер, 2004.
- 272 с.
3. Лопсонова З. Б., Невежина А. О., Егорова С. С. Проектноисследовательская деятельность дошкольников. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2011. - 76 с.
R e f e r e n c e s
1. Klarina L. M. Soobshhestvo sem'i i detskogo sada: ego celi i modeli razvitija // Detstvo: Pedagogicheskij al'manah. 1998. - № 1. - S. 13-22.
2. Savenkov A. I. Put' k odarennosti: issledovatel'skoe povedenie doshkol'nikov. - SPb.: Piter, 2004. - 272 s.
3. Lopsonova Z. B., Nevezhina A. O., Egorova S. S. Proektno-issledovatel'skaja dejatel'nost' doshkol'nikov. - Ulan-Udje: Izd-vo Burjatskogo gosuniversiteta, 2011. - 76 s.
УДК 37.013:7.01
О. В. Ситникова
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЕТОДА В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Обозначается проблема кризиса в образовании и, наряду с существующими, предлагаются оригинальные пути выхода из него. Главным резервом выступает творческий потенциал личности. Известно, что основной характеристикой творческой личности является наличие образного мышления. В этой связи автор раскрывает специфику образного мышления педагога как естественную особенность личностно ориентированного образования, и его формирование посредством художественного метода. Целью работы является аргументация эффективности внедрения в педагогическое образование художественного метода. При этом предпринята попытка дать определение художественному методу и обозначить его эстетическую природу. Акцентируется внимание на метафоричности мыслительной деятельности «художника». Раскрывается дифференциация и комплементарность видов мышления; единство интеллектуального и аффективного; метафоричность мышления - метафора как специфическая форма когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира. Раскрывается синкретизм понятий «образ», «образец и образование». Идентифицируется творческая деятельность художника и педагога и фокусируется педагогический потенциал искусства в формировании гуманистических принципов личности. Доказывается родство художественной и педагогической деятельности. Результатом синкретической деятельности является со-творение человека, открытого людям, творческой личности, живущей в гармонии с собой и миром.
Ключевые слова: творческий потенциал, художественный метод, искусство, метафоризация, педагогический потенциал искусства.
СИТНИКОВА Оксана Владимировна - к. п. н., доцент кафедры педагогики и образовательных технологий СевероКавказского федерального университета, Ставрополь.
E-mail: [email protected]
SITNIKOVA Oksana Vladimirovna - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogic and Educational Technologies, the North Caucasian Federal University, Stavropol.
E-mail: [email protected]
O. V. Sitnikova
The Role of Artistic Method in the Formation of Teacher’s Image Thinking
The author indicates a problem of education crisis and along with other ways offers original ones to solve it. The main reserve is personality’s creative potential. The main characteristic of a creative person is the presence of figurative thinking. In this context, the author describes teacher’s figurative thinking as a natural feature of personality oriented education and development by means of an artistic method. The aim of the work is substantiate the effectiveness of implementation of the artistic method in pedagogical education. The author makes an attempt to give a definition to the artistic method and to designate its aesthetic nature. Special attention is paid to “artist’s” cognitive activity metaphoricalness. Differentiation and the complementarity of the types of thinking are disclosed. It is the unity of intellectual and affective; metaphorical thinking. Metaphor is a specific form of cognitive development and human understanding of the world. The syncretism of such concepts as an image, sample and education is described. Creative activity of an artist and a teacher is identified, and pedagogical potential of art in forming the humanistic principles of personality is focused. Relationship of art and pedagogical activity is proved. The result of syncretic activities is a co-creation of an open-minded, creative person, living in harmony with himself and the world.
Key words: creativity, art method, art, metaphorization, metaphor, pedagogical potential of art.
Введение
В последнее время всё чаще исследователи обращаются к проблеме кризиса в образовании и раскрывают те или иные причины данного явления. Участвуя в этой дискуссии и руководствуясь исследованиями М. М. Зиновкиной, отметим, что главным резервом, позволяющим выйти из подобного кризиса, является творческий потенциал личности, с чем солидарны многие исследователи [1]. А значит сфера современного образования, а также подготовка педагогических кадров нового поколения должны быть пронизаны инновациями, направленными на развитие творческого потенциала субъектов образовательной деятельности. Так, творческое высвобождение энергии человека связано с личностно ориентированным образованием, которое, в свою очередь, находится в системе педагогических отношений и является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, конструктивно-деятельностным, подходом. Сюда же относится и культурологический подход в содержании образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Однако данная позиция была бы недостаточно убедительной без упоминания о средствах передачи содержания образования, то есть в первую очередь о методах.
Об этом же в контексте кризисного состояния педагогического образования, которое проявляется в продолжающемся снижении его качества, говорит в своей статье Е. В. Бондаревская [2]. Читаем здесь же, что в современном педагогическом образовании, ориентированном на инновации, должны получать научно-методическое обоснование новые типы и модели образования, новые технологии, методические средства и приёмы, ориентирующие образовательную систему на будущее.
Целью нашей работы является аргументация эффективности внедрения в педагогическое образование художественного метода как способа образного мышления, который является одновременно и средством формирования творческого потенциала личности, и средством передачи и усвоения социального опыта цивилизации в целом (т. н. локальный и глобальный аспекты).
История вопроса
Категория художественного метода была введена в эстетическую мысль в конце 1920-х гг., став одним из основных понятий марксистской теории художественного творчества [3]. Эта теория не отрицает всё же значительную роль интуитивнобессознательных моментов деятельности творца, но имеет в основе своей сознательный и целенаправленный характер деятельности. Об этом свидетельствует как внутренняя логика самих произведений искусства, так и разнообразные косвенные данные: создававшиеся художниками теоретические трактаты, предисловия, манифесты, письма, беседы, наставления ученикам и т. п., - которые говорят о потребности и о способности писателя, живописца, композитора,
режиссёра осознать, сформулировать и обнародовать установки своей творческой практики. Понятие художественного метода, в основе которого лежит философская категория Метод, фиксирует эту
осознанность основных устремлений художествен-
ного мышления, воображения, таланта.
Следует подчеркнуть, что метод есть отвлеченнологический способ или принцип деятельности. Метод выступает общим принципом творческого отношения художника к познаваемой действительности, т. е.
ее пересоздания, и потому он не существует вне конкретно-индивидуального своего претворения. В таком содержании эта категория изначально именовалась «стилем». Здесь же оговоримся, что
под определением «художник» мы будем понимать личность, способную на высокий уровень творчества в любом виде деятельности, в том числе педагогической.
Часто педагог, создавая проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, какое решение она имеет, обращая внимание учащихся на логику движения мысли. Отметим, что превалирование логичности в творческом мышлении создает «шаблонное мышление» рациональными правилами, скупость эмоциональных, образных характеристик, отход к репродуктивному методу. Отсюда и необходимость развития творческого, т. е. художественного мышления прежде всего у педагога, а через педагога и у учащихся. Все это вызывает острую необходимость разработки оптимизированных методов развития художественно-образного мышления как творческой грани личности современного педагога. В качестве такого оптимизированного метода, на наш взгляд, может выступать художественный метод.
Художественный метод как предмет научного анализа
С целью определения понятия и сущности художественного метода обратимся к анализу специальных исследований. О методе как о повторении в мышлении особенностей действительности говорил А. И. Герцен: метод представляет собой совокупность форм мышления, соответствующих существенным моментам содержания познания, правильно или неправильно отражающего особенности самого предмета познания, предмета освоения [4].
В этой связи следует отнести к несомненным достоинствам обращение У. Джеймса к феномену метода как орудийному средству мышления. В своей концепции мышления У. Джеймс основное внимание уделил не предмету (что мыслить), а средствам (как мыслить) [5]. Отсюда метод есть способ мышления, тип мышления, форма мышления. Метафизический и диалектический методы в философии, аналитический и синтетический, дедуктивный и индуктивный методы в науке есть определенные способы научного мышления, а художественный метод - определенный способ образного мышления.
Метод представляет потенции мыслящего человека как «средство, стоящее на стороне субъекта» (Гегель). Выступая полноправным органом разума, метод направляет свою действенную силу на проблемный материал, в свою очередь, проблема - это толчок к интересу:
Метод ^ Проблема ^ Знание-результат
Известно, что, только ставя и решая проблемные ситуации в учебно-творческом процессе, можно обеспечить позитивную динамику развития личности в образовании. Так, В. Ф. Юлов определяет инструментом реконструкции проблемных ситуаций
метод с его ведущей и универсальной характеристикой орудийной функции [5]. Это означает, что всякая проблема решается определённым методом и любой мыслительный продукт вырабатывается под влиянием метода.
Таким образом, чем активнее методы педагогического взаимодействия, превращающие учащегося в субъект деятельности, тем легче развивать интерес к проблематике конкретной деятельности.
В контексте данной работы для того, чтобы подтвердить нашу частную гипотезу, что художественный метод может быть формой мышления, а конкретно, способом образного мышления педагога, проанализируем характерные существенные черты феномена художественного мышления как неотъемлемой составляющей психического процесса мышления.
Опираясь на гегелевское определение природы всякого метода: «метод есть не внешняя форма,
а душа и понятие содержания» [3, с. 344], под художественным методом мы понимаем способ мышления, то есть совокупность наиболее общих и образных форм мышления и связанных с ними объективных требований, необходимых для того или иного вида освоения действительности, для той или иной сферы познания и практической деятельности. М. Ш. Бонфельд даёт определение художественного мышления как «человеческое в человеке», которое не может не нести и общих для человечества смыслов [6]. Эхом эта мысль отражается в трудах В. А. Сластёнина, который видит высокую миссию педагогики в сотворении личности, в утверждении человека в человеке.
А. Н. Леонтьев считал мышление высшей ступенью познания [7]. Напомним, что все виды познания, включая науку, содержат объёмное поле нелогических проявлений: чувственность,
бессознательное, игру воображения, мыслительные скачки и т. д. Следовательно, и художественно-образное мышление нужно понимать как широкую сферу познания, особое видение мира и мироощущение, в котором раскрывается диалектика взаимоотношений человека и среды. Анализируя исследования в области психологии и художественной педагогики, мы приходим к выводу, что «художественно-образное мышление» как категория психологии и эстетики является одним из видов мышления, направленным на решение логико-эмпирических проблем и задач в творческой деятельности, характеризующимся использованием средств художественной выразительности. Художественно-образное мышление формируется благодаря развитию таких психических процессов и компонентов мышления, как творческое восприятие, воображение, логичность, креативность (как способность к обнаружению и постановке
проблем, творческая продуктивность), синестезия (как способность воспринимать информацию всесторонне, по всем существующим каналам восприятия), память, эмпатия (способность к сопереживанию), анализ и сопоставление, наличие личностно значимого стимула, обусловливающего позитивную мотивацию и динамику образного мышления, сензитивность (чувствительность), ассоциативность (способность при восприятии заданного образа активизировать внутренне схожие образы), волевые операции (самоконтроль, критика и т. д.).
Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Формирование мышления в условиях воспитательно-образовательного процесса всегда направлено на решение какой-либо учебной задачи. Не является исключением и развитие художественнообразного мышления, которое направлено на решение художественно-творческих задач в процессе деятельности. Задача-проблема требует от субъекта мышления актуализации не просто знаний, а должного метода, т. е. того средства, которое могло бы заполнить пробел и достроить ущербный комплекс до искомой целостности. По нашим представлениям таким орудийным средством в решении творческих задач является художественный метод.
Так как в отражении действительности человеческим сознанием преобладает информация, ориентируемая на объективные свойства действительности или же информация, отбираемая по степени значимости для субъекта, т. е. соответственно специфическая или неспецифическая, то именно в художественном отражении мира преобладает ориентация на неспецифическую информацию. Поэтому художественному мышлению свойственна избирательность восприятия: построение целостного, чувственного
мира и индивидуально неповторимого образа. В связи с этим постоянное преобладание в художественном отношении к миру неспецифической информации приводит к другому весьма важному качеству человека-художника: развитому ассоциативному мышлению.
И в этой связи существенной чертой художественного мышления является ассоциативность, т. е. такая связь представлений и понятий, в которой одна из них (связей), возникнув в сознании, вызывает другое представление или понятие, или же цепь таковых, которые ранжируются по сходству, противоположности, смежности или контрастности и т. д. [3].
Вместе с тем преобладание эмоционального начала в жизни художественного субъекта часто приводит теоретиков искусства к мысли о том, что рационализм, дискурсивное мышление вообще чуждо художнику. Но в то же время О. де Бальзак очень определённо говорил о достижении равновесия между эмоциями и
разумом в момент творчества. Поэтому рациональное начало в творчестве художника проявляется не только в ассоциативной способности художественного мышления, но и на более высоком уровне, когда художник, найдя реальные истоки избранной им темы (труда, войны, глобальных проблем человеческой жизни и т. д.), решает содержательные задачи. А это возможно лишь в случае, если художнику удаётся творчески воссоздать действительность.
По мнению И. А. Скрипак, при соблюдении некоторых ограничительных условий, эмоциональность может проникать и в научную речь и создавать ряд преимуществ ее восприятия: «Если в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувств придает мысли большую напряженность и остроту. Мысль, заостренная чувством, сильнее убеждает, чем объективная, равнодушная, безразличная мысль» [8, с. 19]. Но вопрос об эмоциональной подаче педагогического дискурса остаётся открытым: эмоциональность, экспрессия придают научному речевому высказыванию индивидуально-личностный и творческий характер, снимают нивелированный и нейтральный характер изложения. Кроме того, корректное выражение эмоций педагогом помогает решить прагматические задачи обучения, открывает его дополнительный ресурс: знания, воспринятые в единстве рационального и эмоционального, лучше запоминаются, а иногда и на всю жизнь.
Такое расширение признавал и С. Л. Рубинштейн, подтверждая, что мышление как реальный психологический процесс является единством интеллектуального и эмоционального. В качестве обоснования центральным является понятие образа как содержательного базисного элемента психики: если исходным является чувственный образ, то мышление не может избежать модусов чувственности. В этой связи наряду с абстрактно-теоретической мыслью С. Л. Рубинштейн, кроме прочих, ввёл такой вид мышления, как наглядно-образное мышление, которое является органичной составляющей художественного мышления [7].
Напомним, что наглядно-образное мышление представляет собой совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Данный вид мышления позволяет наиболее полно воссоздавать из прошлого опыта всё многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением.
Уточним, что за наглядно-образное, творческое, художественное мышление отвечает правое полушарие мозга. И авторитетные данные физиологов подтверждают эффективность данного вида мышления следующими цифрами: скорость наглядно-образной памяти равна 60 ± 5 бит/с., для сравнения - скорость абстрактной памяти равняется 7 ± 2 бит/с. В этой связи анализ эмпирических исследований говорит о том, что около 30 % учащихся с 4-го по 6-й класс пользуются преимущественно образным мышлением для запоминания правил и решения задач, около 25 % - преимущественно последовательно-логическим, 45 % используют оба полушария [7]. Такое мышление тесно связано с творческими способностями, с художественной наблюдательностью, а также с духовными качествами личности. Отметим, что развитие творческих способностей детей осуществляется в том числе и под влиянием психологических механизмов подражания творческому взрослому, которые способствуют соотнесению детьми своих действий и поведения с творческим образцом, на основе чего создаётся новый оригинальный продукт творческой деятельности.
Следует учесть, что образ, образец и образование не просто однокоренные слова. В связи с этим Д. Ю. Позднякова указывает на то, что образование трактуется не просто как подражание или слепок с некоего образа, но как импульс к творческой деятельности. Педагог в известном смысле выстраивает образ человека подобно тому, как деятель искусства выстраивает художественный образ. «Деятельность по образцам» имеет широкое социокультурное значение в любом направлении [9; 10].
Здесь обратимся к понятию «Образ», который в переводе с латинского означает имитацию. Художественный образ - это присущая искусству форма отражения действительности и отношения к ней художника, раскрывающая общее через конкретное и осуществляемая в творческом процессе [9]. Таким отражением объективной реальности является образ. Умение мыслить образами реализуется в умении видеть объекты цельно, опосредованно, во взаимосвязи. Основным фактором творческой личности является именно умение мыслить образно. Образное мышление оперирует образами непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийной обработкой и мысленным преобразованием.
Несмотря на то, что преобладание эмоционального элемента есть необходимое условие создания художественного образа, создатель художественного образа должен обладать не только эмоциональной способностью, фиксирующей действительность на уровне феномена, но и способностью проникать, пусть своеобразно и специфично, в его сущность, а это
невозможно без рационального начала. Обозначенная комплементарность мышления подтверждается в ряде научных работ по психологии [7].
Так, оригинальной формой образного отражения мира художником является метафоричность его мышления, суть которого мы раскроем далее, осуществив анализ феномена метафоры.
Метафора в широком смысле есть образное выражение понятий, перенесение существенных признаков предмета на индивидуальное явление путем обнаружения сходства или различия. Но главное заключается в том, что в метафоре есть и образ, и понятийное содержание. Вот почему метафора глубока, а метафорическое мышление художника есть «не скольжение по поверхности действительности, но проникновение в её сущность» [3, с. 90].
В педагогическом дискурсе метафорой могут служить художественные произведения всех жанров (музыкальные произведения, сказки, притчи, легенды, анекдоты и т. д.), по аналогии передающие проблематику отношений главных героев метафоры и реальных проблем, сопряжённых с педагогическим взаимодействием. Использование метафоры позволяет:
- активизировать творческие способности субъектов взаимодействия, преодолеть существующие стереотипы, которые, возможно, уже сформировались при неудачных попытках решить проблему на практике;
- переключить внимание участников педагогического взаимодействия с видения преград на видение возможностей.
Таким образом, использование метафоры в педагогическом дискурсе является ресурсом высвобождения творческой энергии участников взаимодействия.
Итак, метафоризация есть один из важнейших механизмов мышления. Именно метафора часто обусловливает переход к новому знанию, метафора расширяет освоенное человеком семантическое пространство, выступает инструментом смысл-опередачи и обмена личностным опытом. Результаты исследований последних лет, опирающихся на ставшую классической когнитивную теорию Дж. Лакоффа и М. Джонсона, свидетельствуют о том, что сейчас можно говорить о метафоре как о концептуальном феномене, специфической форме когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира, свойстве мышления, что убедительно демонстрируют функции метафоры: когнитивная,
номинативная, информативная, мнемоническая, эвристическая, коммуникативная, изобразительная, инструментальная, моделирующая, экспрессивная [11; 12].
Отдельного внимания заслуживают исследования оппонентов, таких, как М. Вейтцель, М.-Х. Фрайс, Д. Двайер и В. Вильямс, которые считают, что
существуют педагогические ситуации, в которых метафора оказывается бессильной. На их взгляд, некоторые метафоры оказываются по существу вредными, так как вызывают нежелательные ассоциации.
Тем не менее, современная теория метафоры, родившаяся в рамках когнитивного направления, по существу отказалась от традиционного (идущего ещё от Аристотеля) взгляда на метафору как на «сокращённое сравнение», один из способов «украшения» речи. Когнитивная парадигма (Н. Д. Арутюнов, А. Н. Баранов, А. Барселона, Р. Гиббс, Дж. Лакофф, В. В. Петров, А. П. Чудинов и др.) видит в метафоре важную (основную) ментальную операцию мышления как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения окружающего мира [11]. Вместе с тем метафоры оказываются своего рода индикаторами состояния образовательной системы: человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, используя их эстетический потенциал, но и мыслит метафорами, познаёт при помощи метафор мир, в котором живёт.
Итак, вышеизложенный материал позволяет нам выявить особенность художественного мышления, которое включает в себя такие категории как ассоциативность, тематизм и метафоричность в аспекте социально детерминированного эмоционального и рационального отношения к миру, что является необходимым условием создания оригинального художественного произведения, в ранге которого может выступать в том числе конкретная педагогическая ситуация. Напомним, что педагогическая ситуация - это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.
Эмпирический аспект рассматриваемой проблемы В логике предшествующей мысли обратимся к анализу художественно-педагогического акта в работе И. А. Колесниковой [13]. По мнению учёного, в нём должна быть заложена логика усвоения определённых единиц содержания от момента мотивации их предъявления учащемуся до вхождения в структуру его жизнедеятельности. Поэтому с педагогической точки зрения важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного художественно-педагогического взаимодействия: фактические знания, система
отношений и оценочных суждений, сформированная на основе материала; опыт или некий спектр состояний. Опыт проживания целого спектра состояний Человека в его гуманистической сущности может быть обеспечен именно в атмосфере искусства. Именно искусство доводит до сознания истину в виде чувственного образа, такого, который в самом своём явлении имеет высший, более глубокий смысл и значение. В выходе искусства за свои границы оно представляет собой
также возвращение человека внутрь себя самого, нисхождение в своё собственное чувство. Его центральным звеном становится Иитапш (лат. - человек) - глубины и высоты человеческой души как таковой, общечеловеческое в его радостях и страданиях, в его стремлениях и деяниях. Тем самым человек-художник получает своё содержание в самом себе [14].
В искусстве воплощены универсальность и совершенство человека, оно несёт в себе высокие социально духовные ценности, создаёт образноэмоциональную картину совершенного мира. Искусство формирует гуманистические принципы, отвечая тем самым на вечные вопросы человеческого бытия о смысле жизни, смерти, счастье, долге и т. д. [15]. Именно общение с искусством позволяет человеку развернуть богатство его духовного мира. Искусство способно художественно воспроизводить и вместе с тем формировать внутренне единый и неповторимый мир человеческой индивидуальности. Это связано с тем, что у человека как индивидуальности, есть «внутреннее единство» (поведенческое, мотивационное, самосознательное), которое позволяет ему более или менее самостоятельно интерпретировать любую ситуацию и реагировать на неё избирательно, по-своему. Но, обращаясь к индивидуальному миру человека, искусство отнюдь не формирует в нём индивидуалиста, а, наоборот, через его индивидуальность делает ещё более глубокими его общие, социальные позиции, тем самым приближая его к эстетическому идеалу.
Всё это важно учитывать в аспекте понимания природы и сути педагогической деятельности. Педагогическое взаимодействие, по мнению В. В. Краевского, в качестве приоритетной имеет задачу исследования процесса целенаправленной социализации индивида [16]. Отсюда вытекает частная педагогическая задача: в ходе художественно-
педагогического взаимодействия, с помощью художественно-педагогических средств суметь вызвать то или иное состояние, помогающее проникнуть в сокровенные смыслы художественного произведения. По мнению И. А. Колесниковой, основные состояния человечества закодированы в художественных произведениях, живут в социогенетической памяти народа и транслируются потомкам. В связи с этим их предъявление требует особой организации пространства, в качестве которого может выступать художественно-педагогический акт, осуществляемый посредством педагогической и художественной режиссуры, а также особой инструментовки, в качестве которой может выступать художественный метод.
Анализ специальной литературы показывает, что профессиональная деятельность педагога может рассматриваться как один из видов практического
Таблица 1
Функции искусства и педагогической деятельности
Функции искусства Функции педагогической деятельности
Преобразующая, созидательная Преобразующая (развивающая, воспитывающая, коррекционная)
Коммуникативная Коммуникативная
Познавательная, образовательная, дидактическая Информационная (обучающая, просветительная)
Организационно-педагогическая Организационная
Агитационно-воспитательная, эстетическая Демонстрационная
Компенсаторная, терапевтическая Поддержка, содействие, помощь
искусства, которое находит своё выражение в том, как учитель выделяет и решает профессиональные задачи, возникающие перед ним [1; 2; 10-13]. Здесь же обозначим, что по словарному определению деятель искусства именуется художником. Значит, поскольку в искусстве субъектом творчества является художник, логично предположить, что в педагогической деятельности как в одном из видов практического искусства субъектом педагогического творчества является учитель. Отсюда все закономерности и особенности процессов мышления в их когерентном эффекте конвергенции (эффект сцепления сближения), которые были рассмотрены выше по отношению к художнику и его творчеству, правомерно экстраполировать в педагогическую реальность на учителя и его творчество.
Представленный Н. Ю. Сергеевой анализ перечня функций искусства, приоритетно упоминающихся в философских работах, в сопоставлении с функциями педагогической деятельности позволил сделать вывод о том, что искусству в силу его целостной природы влияния на человека объективно присущ
педагогический потенциал, заключающийся в универсальной возможности оказывать поддержку в решении многообразных задач развития, формирования, воспитания, просвещения [16].
В педагогической науке не раз предпринимались попытки сравнить творчество педагога с творчеством «художника» (А. С. Шафранов, В. П. Осипов и др.). Художник, по определению Е. Г. Яковлева, субъект творчества, воплощающий идеальное искусство. Художник универсален и чувствует «биение пульса» своего времени, а потому творимое им искусство не может не отражать богатство духовной жизни общества. Художник - личность творческая, создающая нечто новое, не существовавшее до сих пор. По определению Гегеля: «Человек - художник во всякой своей деятельности (политической, художественной, научной, педагогической и т. д.) является сыном своего времени и имеет своей задачей выявить существенное содержание и разработать необходимо обусловленную этим содержанием форму. Материал и форму, соответствующую этому материалу, художник носит непосредственно внутри себя, они являются
Таблица 2
Идентичные качества личности художника и педагога
КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
ХУДОЖНИК УЧИТЕЛЬ
Эстетический аспект Индивидуальность Индивидуальность Педагогический аспект
Работоспособность Работоспособность
Концентрированность внимания Концентрированность внимания
Терпимость Терпимость
Уравновешенность Уравновешенность
Собранность Собранность
Воображение Педагогическое воображение
Такт Педагогический такт
Художественное мышление (рациональное и эмоциональное) Педагогическое мышление (рациональное и эмоциональное)
Рефлексия Педагогическая рефлексия
Творческая направленность Педагогическая направленность
Наблюдательность и т. д. Педагогическая наблюдательность и т. д.
сущностью его существования, которую он не выдумывает, а которая есть он же сам» [14, с. 163-168].
Опираясь на специальные исследования, мы систематизировали основные качества личности, присущие как художнику, так и педагогу -равнозначным субъектам творческой деятельности, что даёт нам основание предполагать идентификацию (отождествление) творческой деятельности художника и учителя-педагога.
И художник, и педагог становятся своеобразным камертоном, улавливающим в своём индивидуальном мире отголоски интересов современного человека. Талант художника проявляется и реализуется только в том случае, если он направлен на обнаружение через художественное произведение тенденций социальной и духовной жизни общества своего времени. Актёр, пианист, режиссёр, педагог только тогда подлинный художник, когда он чуток к тому, что созвучно в классическом произведении психологии и духовной жизни современного ему человека, когда он находит это и интерпретирует через образы искусства другого времени, превращая его в произведения сегодняшнего дня [3].
Выявленное в многочисленных исследованиях глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность намеренной актуализации в образовательном процессе развивающих, воспитывающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях повышения результативности педагогического взаимодействия. Вслед за
В. В. Сериковым мы считаем, что поиск эстетических начал, основ и закономерностей в педагогической деятельности позволит выйти на понимание глубинных механизмов процесса творения человека, найти новые антикризисные ресурсы современного образования [10].
Заключение
Итак, художественный метод как форма образного мышления, с его эстетической природой пронизывает всё сознание человека, через всю его культуру и в особенности через искусство. Таким образом, стержнем развития личности является культура, при этом под культурой понимают все, что окружает людей, вследствие чего средствами художественного метода могут являться педагогические метафоры: яркое
слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество, рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия, и др., которыми современный педагог должен владеть в совершенстве. Для такого педагога, так называемого «мастера» своего дела: лучшего среди остальных, заметно выделяющегося на общем фоне, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души -главным в образовании становится развитие у учащихся
знания природы и развитие художественного вкуса, способности чувствовать, умения творчески созидать. При этом художественный метод является основным вектором перехода учащихся от образно-художественного представления к интеллектуальному. Результатом чего становится со-творение человека, открытого людям, творческой личности, живущей в гармонии с собой и миром. В этой связи именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества.
Л и т е р а т у р а
1. Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа. Пособие для учителей.
- М.: Приоритет-МВ, 2006. - 48 с.
2. Бондаревская Е. В. Проектирование инновационного пространства педагогического образования в Федеральном университете // Педагогика, 2013. - № 7. - С. 30.
3. Яковлев Е. Г. Эстетика: учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 464 с.
4. Герцен А. И. Опыт бесед с молодыми людьми [электронный ресурс] - http://feb-web.ru
5. Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания [электронный ресурс] / В. Ф. Юлов. - M.: «Академический проект», 2005. - 496 с. - 5-8291-0552-7. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143200 (дата обращения 08.11.2013).
6. Бонфельд М. Ш. Введение в музыкознание: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2001. - 224 с.
7. Исследование мышления в советской психологии [Электронный ресурс] / М.: Директ-Медиа, 2008. - 914 с. -9785998915581. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index. php?page=book&id=39175 (Дата обращения 16.01.2014).
8. Роботова А. С. «Внутренние волнения души»
в педагогическом процессе // Вестник Герценовского университета / РГПУ. - СПб., 2009.
9. Позднякова Д. Ю. Методология освоения
студентами культурного наследия в образах христианского искусства с использованием категорий эстетики // М.: Начальная школа Плюс До и После, 2013. - № 7. - С. 92-95.
10. Сериков В. В. Личностно ориентированное
образование: поиск новой парадигмы: монография. - М., 1998.
- 182 с.
11. Будаев Э. В. Дискуссия о метафорах в современ-
ной зарубежной педагогике // Политическая лингвистика. -Выпуск (1) 21. - Екатеринбург, 2007. - С. 69-75.
12. Ерёмина Ю. Ю. Функциональные аспекты метафоры в педагогическом дискурсе [электронный ресурс] -http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/009-04.pdf.
13. Колесникова И. А. О феномене музейной
педагогики // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб: СпецЛит., 1998. - С. 6-15.
14. Гегель Г. В. Ф. Лекции по эстетике // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М.: Мысль, 1959. - Т. 6. - С. 173-201.
15. Сергеева Н. Ю. Педагогический потенциал
современных видов искусства // Искусство и образование, 2009. - № 6 (62). - С. 128-136.
16. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2006. - 400 с.
R e f e r e n c e s
1. Zinovkina M. M. Mnogourovnevoe nepreryvnoe
kreativnoe obrazovanie i shkola. Posobie dlja uchitelej. - M.: Prioritet-MV, 2006. - 48 s.
2. Bondarevskaja E. V. Proektirovanie innovacionnogo prostranstva pedagogicheskogo obrazovanija v Federal'nom universitete // Pedagogika, 2013. - № 7. - S. 30.
3. Jakovlev E. G. Jestetika: Uchebnoe posobie. - M.: Gardariki, 2004. - 464 s.
4. Gercen A. I. Opyt besed s molodymi ljud'mi [jelektronnyj resurs] - http://feb-web.ru.
5. Julov V. F. Myshlenie v kontekste soznanija
[Jelektronnyj resurs] / V. F. Julov. - M.: «Akademicheskij proekt», 2005. - 496 s. - 5-8291-0552-7. Rezhim dostupa: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143200 (data
obrashhenija 08.11.2013).
6. Bonfel'd M. Sh. Vvedenie v muzykoznanie: uchebnoe posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. - M.: Gumanit. Izd. centr Vlados, 2001. - 224 s.
7. Issledovanie myshlenija v sovetskoj psihologii [Jelektronnyj resurs] / M.: Direkt-Media, 2008. - 914 s. -9785998915581. Rezhim dostupa: http://www.biblioclub.ru/index. php?page=book&id=39175 (Data obrashhenija 16.01.2014).
8. Robotova A. S. «Vnutrennie volnenija dushi» v pedagogicheskom processe // Vestnik Gercenovskogo universiteta / RGPU. - SPb., 2009.
9. Pozdnjakova D. Ju. Metodologija osvoenija studentami kul'turnogo nasledija v obrazah hristianskogo iskusstva s ispol'zovaniem kategorij jestetiki // M.: Nachal'naja shkola Pljus Do i Posle, 2013. - № 7. - S. 92-95.
10. Serikov V. V. Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: poisk novoj paradigmy: monografija. - M., 1998. - 182s.
11. Budaev Je. V. Diskussija o metaforah v sovremennoj zarubezhnoj pedagogike // Politicheskaja lingvistika. - Vypusk (1) 21. - Ekaterinburg, 2007. - S. 69-75.
12. Erjomina Ju. Ju. Funkcional'nye aspekty metafory v pedagogicheskom diskurse [jelektronnyj resurs] - http://tl-ic. kursksu.ru/pdf/009-04.pdf.
13. Kolesnikova I. A. O fenomene muzejnoj pedagogiki // Hudozhestvennyj muzej v obrazovatel'nom processe. - SPb: SpecLit., 1998. - S. 6-15.
14. Gegel' G. V. F. Lekcii po jestetike // Istorija jestetiki. Pamjatniki mirovoj jesteticheskoj mysli. M., 1959. - T. 6. - Str. 173-201.
15. Sergeeva N. Ju. Pedagogicheskij potencial sovremennyh vidov iskusstva // Iskusstvo i obrazovanie, 2009.
- № 6 (62). - S. 128-136.
16. Kraevskij V. V. Metodologija pedagogiki: novyj jetap: ucheb.posobie dlja vuzov. - M.: Akademija, 2006. - 400 s.
