CC BY
146. Реан А.А. Психология изучения личности. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. — 288 с.
7. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: Владос, 1998. — 496 с.
8. Романова Е.С., Абушкин Б.М. Психологическое здоровье как фактор системной социализации школьников // Системная психология и социология. 2015. № 1. С. 5—13.
РИСКОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Федотенко Инна Леонидовна (Тула, Россия), доктор педагогических наук, профессор, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого». E-mail: innafedotenko@mail.ru
Югфельд Ирина Александровна (Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Московский городской педагогический университет. E-mail:yugfeld@1311.ort.ru
Аннотация. Авторы убеждают в необходимости использовать знание рискологии для подготовки студентов к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве. В ситуации инклюзии увеличивается число потенциальных опасностей, и выпускник университета должен иметь представление о типологии рисков, о процедуре принятия решения, об обоснованности и надежности прогноза. Необходимая информация была включена в контент лекционных и практических занятий по психологии, конфликтологии, элективным курсам. Были разработаны проектные и исследовательские задания по педагогической практике, ориентированные на получение студентами опыта учета дидактических и воспитательных рисков в образовательной среде.
Ключевые слова: готовность, инклюзия, рискология, типология рисков, бакалавры образования, педагогическая практика.
RISKOLOGY AS THE BASIS FOR PREPARING BACHELORS OF EDUCATION FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN AN INCLUSIVE SPACE
Fedotenko Inna Leonidovna (Tula, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy. E-mail: innafedotenko@mail.ru
Yugfeld Irina Aleksandrovna (Moscow, Russia), Candidat of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Moscow City Pedagogical University. E-mail: yugfeld@1311.ort.ru
Abstract. The authors are convinced of the need to use knowledge of riskology to prepare students for professional activities in an inclusive space. In a situation of inclusion, the number of potential dangers increases, and a university graduate must have an idea of the typology of risks, the procedure for making a decision, and the validity and reliability of the forecast. The necessary information was included in the content of lectures and practical classes on psychology, conflict management, elective courses. Project and research assignments for pedagogical practice were developed, aimed at obtaining students' experience in taking into account didactic and educational risks in the educational environment.
Keywords: readiness, inclusion, riskology, typology of risks, bachelors of education, teaching practice.
Для психолого-педагогического сообщества, врачей, родителей учащихся совершенно очевиден постоянный рост числа школьников с физическими или психическими проблемами. Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии, которые нуждаются в создании специальных условий для получения образования.
В образовательных организациях Тульского региона сегодня практически каждый класс представляет собой гетерогенное образовательное пространство, включающее детей разных социальных слоев, национальностей, конфессий, школьников-инофонов, одаренных детей и учащихся с проблемами физического или психического здоровья.
Степень инклюзивности образовательной среды постоянно возрастает, что провоцирует конфликты, увеличивает количество потенциальных рисков и угроз. В социальной психологии выявлена прямая корреляция между уровнем гетерогенности среды и частотой возникающих в ней опасностей: к традиционным дидактическим и воспитательным конфликтам образовательных организаций добавляются межнациональные, конфессиональные, жертвой школьного насилия все чаще оказывается ребенок с особыми образовательными потребностями или дети из семьи мигрантов.
Многочисленные психолого-педагогические и социально-педагогические исследования выявили тенденцию постоянного роста школьного насилия, агрессивности, конфликтности учащихся, увеличение частоты случаев девиантного поведения, наркотической, алкогольной, компьютерной, игровой зависимостей, суицидальных характеристик поведения. Корректно организованная инклюзия обеспечивает выигрыш не только школьникам с ограниченными возможностями здоровья, но и их условно здоровым сверстникам. Ценность инклюзивных классов состоит в том, что они помогают формировать у каждого ребенка умения, навыки, компетенции, помогающие ему жить в мультикультурном и поликонфессиональном мире.
Категория «инклюзивное обучение», «инклюзия» (инклюзивная среда) используется, как в узком, так и в широком контексте. В отечественной традиции инклюзия чаще понимается как включение в образовательное пространство вместе со школьниками, чье развитие соответствует норме, учащихся с ограниченными возможностями физического и психического здоровья. (Таким образом, понятие рассматривается преимущественно в узком смысле слова). Однако мы не можем игнорировать то обстоятельство, что в классе находятся дети разных культур, национальностей, конфессий, языков, то есть инклюзию в широком смысле слова. Инклюзивное пространство класса провоцирует большее эмоциональное напряжение, более длительные и сложные конфликтные ситуации. Проблемы с физическим и психическим здоровьем, разный жизненный опыт, религиозные, национальные, культурные приоритеты часто выступают основой острых противоречий.
Потенциальные опасности инклюзивной практики связаны также с жестко ролевым поведением учителя, его ригидностью, категоричностью, наличием у педагогов страхов и предубеждений относительно детей с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем инклюзия, как в широком, так и в узком смысле, — это не только проблема образовательного учреждения, усложняющая жизнь его субъектов, но и значимый ресурс личностного и группового развития. Неоднородность педагогического пространства помогает более эффективной социализации всех учащихся, но прежде всего детей с особыми образовательными потребностями. Дети приобретают ценный социальный опыт, учатся взаимодействовать в учебной, трудовой, игровой деятельности без дискриминации и оскорблений на национальной, этнической, конфессиональной почве.
Интолерантность взрослых, учителей и родителей нередко становится «пусковым механизмом», обусловливающим неприятие школьниками своих «особых» одноклассников. Поэтому в современной ситуации особую значимость приобретает формирование у будущих педагогов, у выпускников университетов готовности осуществлять профессиональную деятельность в инклюзивной среде. Значимость формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в инклюзивной среде постоянно возрастает, поскольку выпускнику педагогического университета приходится действовать в ситуации неопределенности, значительного ценностного рассогласования всех участников образовательного пространства. При этом усиливается тенденция роста стохастичности и неопределенности образовательного пространства.
Неготовность учителя взаимодействовать с ребенком в инклюзивном пространстве — это многослойный сложный феномен, который повседневно проявляется в неграмотном и некорректном поведении педагога, в случайных необоснованных поступках.
Предварительная диагностика, проведенная бакалаврами и магистрами образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, убеждает в том, что около 85 % учителей средней школы не готовы к профессиональному взаимодействию в инклюзивном пространстве:
— не умеют выделить в образовательном процессе индикаторы, свидетельствующие о школьном насилии, о наркотической, психотропной, игровой, компьютерной зависимости детей;
— не владеют необходимыми профессиональными компетенциями (диагностической, прогностической, конфликтологической, проектировочной и др.);
— не умеют адресно предупреждать социально опасное поведение школьников;
— не готовы компетентно переводить деструктивные конфликты в конструктивные;
— не способны предупреждать собственное профессиональное выгорание и деструктивные изменения, как в своей личности, так и в личности ребенка;
— не знают доминирующие риски инклюзивной среды, их специфику и типологию;
— не умеют прогнозировать и минимизировать потенциальные и реальные риски;
— не владеют техниками, позволяющими снизить агрессивность образовательного пространства.
Наиболее типичные проявления отсутствия готовности учителя заключаются в том, что он:
— негативно относится к школьнику с физическими и психическими проблемами, не умеет вводить ребенка с особыми образовательными потребностями в коллектив сверстников;
— не знает индикаторов и маркеров, указывающих на потенциальную «жертву» и будущего «агрессора»;
— не представляет специфику состояния физического и психического здоровья «особого» ребенка;
— не учитывает особенности культуры, традиции, конфессии школьников-инофонов;
— не готов продуктивно организовать учебную деятельность детей с разными формами дизонтогенеза и способами восприятия учебного материала.
Принимая во внимание, что инклюзивная среда потенциально более агрессивна, мы считали целесообразным ввести в содержание занятий со студентами элементы рисколо-гии как теории выявления и минимизации возможных образовательных рисков. Учитывая рост неопределенности, случайности, стохастичности в современном образовании, повышенное внимание к потенциальным рискам представляется вполне оправданным. Изучение риска как психологического, социального, педагогического феномена открывает реальные возможности для его превенции и минимизации. Рассматривая риск как имманентную характеристику любого решения, принимаемого личностью, мы отмечаем, что риск — это своеобразная мера неудачи, опасности относительно конкретного вида деятельности. Риск выступает также регулятором поведения субъекта, помогая ему оценить с различных позиций альтернативы возможного выбора [1].
Среди широкого спектра подходов к определению понятия «риск» наиболее общее толкование дает словарь С.И. Ожегова, определяя риск как «возможность ошибки, неудачи».
В контекст лекционных и практических занятий со студентами была введена информация о сущности риска в образовательном пространстве, о подходах к типологии, о наиболее характерных угрозах, потенциально существующих в инклюзивной среде, о процедуре принятия решений в ситуации неопределенности, об оценке обоснованности
и надежности полученного прогноза. Риск в той или иной степени сопровождает любое решение, принимаемое учителем при отсутствии однозначности.
При рассмотрении положений рискологии учитывался изученный студентами материал по педагогической аксиологии, герменевтике, психологическому сопровождению, педагогике поддержки. Будущие учителя рассматривают вопросы рискологии на семинарских занятиях по педагогической психологии, конфликтологии, элективным курсам («Проектирование психологически безопасной образовательной среды», «Инклюзивное образование: риски и ресурсы»). Были преобразованы задания по педагогической практике, ориентированные на вычленение студентами ситуаций риска в педагогической реальности.
Риск — сложный и многогранный феномен, имеющий значительное число различных и даже противоположных определений. Риск как ситуативная характеристика любого вида деятельности отражает, с одной стороны, возможность успешного достижения намеченного результата, с другой стороны, вероятность неудачи, отклонения от цели. Восприятие ситуации риска связано с наличием у выпускника университета социальных и профессиональных клише. С позиции формально-нормативного подхода предполагается использование универсального эталона риска, на основе которого было бы возможно сравнение конкретных вариантов. Однако многообразие рисков в реальном образовании не позволяет говорить о применении теоретической модели эталона.
При изучении педагогической психологии студенты познакомились с группой дидактических рисков, включающей технологические, диспозиционные (ценностные), риски рассогласования [3; 4]. Особую роль в инклюзивной среде играют воспитательные риски (риски отношений). Воспитательные риски в инклюзивном образовании могут быть связаны с агрессивностью, несдержанностью школьника, с его девиантным поведением или с нарушением учителем норм профессиональной этики, с бестактностью, недостатком культуры. Этот вид рисков нередко проявляется в моббинге со стороны педагога: частые несправедливые замечания, сарказм, унижение, оскорбления учащегося. Воспитательные риски обостряются при незнании учителем особенностей национальной культуры, конфессии, традиций в гетерогенной образовательной среде (инклюзия в широком смысле слова).
Нередко выделяются личностные риски, отражающие направленность педагога, его особенности, профессионально значимые качества. Успешность в достижении результата связана с готовностью учителя самостоятельно и обоснованно осуществить выбор, решить проблему, взяв на себя ответственность за выбранный вариант решения. Негативную роль могут сыграть и типичные «школьные» комплексы: тревожность, неуверенность, застенчивость, «страх ошибки».
Для получения и обогащения опыта принятия решений в ситуации неопределенности на практических занятиях использовались психолого-педагогические ситуации, дилеммы, кейсы, описание конфликтов, наблюдаемых студентами на производственной практике. Осторожность, нерешительность, ригидность, консерватизм — эти качества учителя мешают его самоосуществлению и личностному росту в профессии. Стремление минимизировать возможные риски нередко связано с подавлением инициативы школьников, их активности, креативности, самостоятельности, с поощрением их исполнительности, конформизма, с доминированием исключительно репродуктивных форм учебной деятельности.
Студенты рассматривают особенности технологического риска, связанного с неграмотным и неадекватным выбором учителем методов, приемов, форм организации учебного процесса [3; 4]. Следствием технологического риска может быть академическая неуспеваемость ребенка, непонимание им учебного материала, нервно-психические
«всплески», агрессивные реакции, девиантное поведение, интеллектуальная перегрузка. В процессе производственной практики студенты убедились, что дидактические риски часто связаны с наличием коммуникативных барьеров у школьников-инофонов, у детей с особыми образовательными потребностями. В ситуации пандемии при дистанционном обучении технологические риски значительно возросли. Это объясняется тем, что учитель не имел реальной возможности адаптировать содержание преподаваемой дисциплины к потенциальным возможностям детей, не может учесть коммуникативные и психологические барьеры школьников с особыми образовательными потребностями» [3; 4].
Риски рассогласования обусловлены различием в декларируемых и реальных ценностях и смыслах. Эти риски представляют собой возможный протест учащихся против фальши и лицемерия в конкретном образовательном процессе. Они проявляются, когда учитель своим поведением демонстрирует неприятие «особого» ребенка, своими жестами, мимикой, интонациями показывает негативное отношение к школьнику-инофону, представителю другой культуры, конфессии, национальности. Одноклассники ребенка с особыми образовательными потребностями «считывают» информацию и нередко воспроизводят модель поведения педагога. В ответ протестная реакция учащегося, его агрессивное поведение, девиации. Эффективный педагог должен прогнозировать эту ситуацию, предупреждая, а не стимулируя риски.
Профессор Емилия Рангелова справедливо отмечает, что ряд проблем «связан с мо-ментным психическим состоянием субъектов, вовлеченных в общение, с микросредой, в которой все находятся» [2]. Дополнительными факторами риска выступают также усталость студента, агрессивность, тревожность, сложные отношения с однокурсниками, страхи, связанные с пандемией.
Будущие учителя достаточно грамотно выделили потенциальные риски в конкретном образовательном процессе в период практики, предложили варианты их предупреждения и минимизации. Они также получили некоторый субъективный опыт, связанный с повышением статуса ребенка из семьи мигрантов в группе сверстников, использовали на практике элементы педагогической поддержки и психологического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями. Включение элементов рискологии в подготовку студентов позитивно сказалось на их готовности осуществлять профессиональное взаимодействие в инклюзивном пространстве.
Литература
1. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. — М.: Мысль, 2000. — 480 с.
2. Рангелова Е. Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга. — Габрово, 2020. С. 151—154.
3. Федотенко И.Л., Тарантей Л.М. Профессиональное и личностное самоопределение студентов в образовательной среде университета в контексте потенциальных рисков // Личностно-про-фессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт- проекты. / Под ред. Л..М. Митиной. - М., 2018. С. 52-57.
4. Югфельд, И. Риски взаимодействия субъектов в образовательной среде современного университета // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: Актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Сборник с научни доклади / четвърта книга. — Габрово, 2020. С. 85-89.
