CC BY
96
Если поставить задачу: провести мониторинг сформированности общекультурных компетенций по завершению изучения курса «Культурное наследие Тульского края», то, в большинстве случаев, будут получены достойные результаты. Подтверждением служит не только академическая оценка, но и активное участие студентов всех направлений подготовки в исследовательской краеведческой работе; в волонтёрской деятельности, нацеленной на сохранение архитектурных памятников, наконец, в регулярном посещении и, даже, организации многочисленных краеведческих выставок в музеях Тульской области.
Самарцева Елена Игоревна, д-р ист. наук, проф., [email protected], Россия, Тула, Тульский государственный университет.
FORMATION OF GENERAL CULTURAL COMPETENCE IN THE STUDY OF «CULTURAL HERITAGE OF TULA REGION» DISCIPLINE
E.I. Samartseva
The article tells about the importance and peculiar features of studying Cultural Heritage of Tula region. It was emphasized that the content of the lecture course has a positive effect on the formation of moral qualities of students and their cognitive activity.
Key works: history, culture, literature, university, competence, morality, local history, museums.
Samartseva Elena Igorevna, doctor of historical science, professor, [email protected], Russia, Tula, Tula State University.
УДК 378.147.88
СТАНОВЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
И.Л. Федотенко, И.А. Югфельд
Рассматривается теория и практика подготовки студентов университета к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде. Обоснован состав психолого-педагогической компетентности, включающей когнитивный, операционально-деятельностный, конативный, эмоционально-ценностный и личностный компоненты. При изучении курсов психологических и педагогических дисциплин, а также курса по выбору «Психология инклюзивного обучения» студенты анализируют сущность, модели инклюзии, проблемы детей с ООП, особенности сопровождения семьи. Задания по педагогической практике были модернизированы таким образом, чтобы дать студентам субъективный опыт взаимодействия как со здоровыми детьми, так и со школьниками, имеющими ограниченные возможности физического и психического здоровья.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, образовательная среда, особые образовательные потребности, психолого-педагогическая компетентность, компетенции. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект №13-26-01007 а(м)
Положительный опыт введения инклюзии в значительной степени зависит от профессиональной готовности учителя к проектированию обра-
зовательной среды, от уровня его психолого-педагогической компетентности, от ценностного отношения к детям с особыми образовательными потребностями. (ООП) Право ребенка на инклюзивное образование гарантируется указом «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», однако для реализации этого Указа необходимы учителя, способные профессионально грамотно, продуктивно, психологически корректно осуществлять инклюзивное образование. Педагоги остаются одной из наиболее консервативных групп социума, негативно настроенных по отношению к инклюзии. Принять инклюзивное обучение учителям мешают: имеющийся отрицательный субъективный опыт; высокая степень личностной тревожности перед нездоровьем, несчастьем; жесткая ориентация учителя на мнение родителей здоровых детей; неотработанная система финансирования сопровождения детей; невнятная система оценивания школьников с разным состоянием физического и психического здоровья. Основным психологическим «барьером» для учителя является страх перед неизвестным, опасение вреда инклюзии для субъектов образовательного процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность и нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Наиболее сложным для учителя является преодоление негативного стереотипа восприятия ребенка с ООП.
Инклюзивное образование - современный этап развития общего образования, обеспечивающий его приспособление к различным потребностям всех детей. Идеология инклюзии исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем, создавая особые условия для детей, имеющих специфические образовательные потребности. Инклюзия помогает реализовать потребности не только детей с особенностями в развитии, но и детей, которые отличаются от своих одноклассников языком, культурой, религией, социальной ситуацией, стилем жизни, способностями к обучению. Инклюзивное обучение представляет собой гибкое обучение, реализация которого предполагает различные модификации, варианты, модели, технологии, техники.
Основными характеристиками инклюзивной среды являются:
- высокая степень неоднородности, гетерогенности состава детей;
- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого ребенка;
- создание необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы;
- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;
- дифференциация, разнообразные формы дифференцированного и многопрофильного обучения;
- здоровье физическое, психическое и нравственное как интегральный показатель эффективности образовательного процесса.
Инклюзия позволяет сосредоточить внимание на сильных сторонах личности ребенка, а не на его видимых недостатках. В стратегии инклюзивного обучения особое значение придается не только знаниям, способностям, компетенциям учителя, но и его профессиональному поведению. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей уходит, так как система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей. При этом не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Тактика инклюзивных подходов может поддержать таких детей, давая им шанс для лучшей социализации. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея безоценочного принятия индивидуальности каждого ребенка, то есть обучение должно быть спроектировано таким образом, чтобы удовлетворить его специфические потребности. Вместе с тем, анализ компетентности выпускников университета показывает, что они не готовы к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения, не имеют субъективного опыта его организации, у них отсутствуют необходимые профессиональные установки, не сформированы личностные качества, без которых невозможно достижение положительных результатов. Компетентностный подход к подготовке будущего педагога для инклюзивной среды в большей степени адекватен специфике, задачам, идеологии, логике образовательного процесса в инклюзивных образовательных учреждениях, а также особенностям современного студенчества.
Психолого-педагогическую компетентность мы определяем как интегративное качество личности учителя, имеющее сложную структуру и включающее когнитивный, операционально-деятельностный, личностный, эмоционально-ценностный и конативный компоненты. Психологопедагогическая компетентность включает также субъективный опыт студента, его личностные качества, ценности, приоритеты, убеждения, модели поведения.
Для развития компетентности студентов университета была проведена модернизация целей, содержания, технологий, критериев и показателей эффективности изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, изменение заданий педагогической практики. Для формирования позитивного отношения будущего учителя к инклюзивному обучению, к детям с ООП были внесены изменения в содержание дисциплин психологического цикла, в технологии их изучения, в задания по педагогической практике. Был разработан и внедрен в практику обучения в вузе курс по выбору «Психология инклюзивного образования». Разработка и реализация дисциплины по выбору студентов помогает будущим учителям осмыслить значимость психотерапевтической поддержки детей с особыми образовательными потребностями, уточнить особенности проектирования инклюзивной образовательной среды.
В формировании психолого-педагогической компетентности выпускников педагогического университета особую роль играет когнитивный компонент. Психолого-педагогическое знание выступает основой развития мышления, профессиональной свободы, независимости, автономии будущего учителя. Вместе с тем, для реального образовательного процесса в педагогическом университете характерна определенная степень отчужденности студентов от психолого-педагогической информации. Педагогические и психологические дисциплины порой воспринимаются студентами как слишком абстрактные, излишне формализованные, оторванные от нужд и потребностей реальной современной школы. Только занимая приоритетные позиции в системе ценностных ориентаций студента, знания могут стать действенным инструментом его профессионального самоосу-ществления, определяющим эффективность вхождения в будущую профессиональную деятельность.
При изучении курсов общей, возрастной, педагогической, социальной, специальной психологии, конфликтологии, педагогики, педагогических технологий изучались следующие темы: «Сущность инклюзивного образования, история его становления»; «Проблемы развития инклюзивного образования в России»; «Специфика, содержание, функции педагога, работающего в инклюзивной образовательной среде»; «Особенности проектирования инклюзивной образовательной среды». Студенты рассматривали принципы работы с детьми с проблемами в развитии, их специфику в работе с детьми с различными видами дизонтогенеза, психологические особенности семей, имеющих детей с ООП, выявляли специфику взаимодействия учителя с семьей ребенка, основы психолого-педагогического сопровождения детей.
Для эффективной организации инклюзивного образования значима также информация об особенностях межкультурного, межнационального общения, о способах предупреждения и конструктивного развития различных типов конфликтов. Будущий педагог должен иметь четкое представление о том, как вводить ребенка с ООП в группу сверстников, чтобы избежать социального вакуума. При изучении социальной психологии и педагогической технологии мы стремились акцентировать внимание студентов на специфике педагогического общения с разными категориями детей. Учитывая, что в условиях инклюзии педагогу часто приходится выступать посредником в конфликтах различных сторон, значительное внимание было уделено специфике медиаторских функций, приемов, техник. Операционально-деятельностный компонент включает необходимые умения, навыки, компетенции, техники, алгоритмы, значимые для проектирования образовательных ситуаций в инклюзивной среде. Были разработаны исследовательские и проектные задания по наблюдению и описанию школьных конфликтов между субъектами образовательного процесса, по организации взаимодействия детей с ООП и здоровых школьников. Педагоги, для кото-
рых ценности инклюзивного обучения не стали личностно значимыми, способны лишь формально выполнять организационные процедуры, разрушая своим профессиональным поведением сущность инклюзии. Инклюзивное образование будет иметь положительный резонанс только в том случае, если оно принято профессиональным сообществом на уровне личностных смыслов, а не только на уровне технологий и специальных техник.
Эмоционально-ценностный компонент психолого-педагогической компетентности мы связываем с субъективным принятием студентом инклюзивного обучения как значимой ценности, с позитивным отношением к каждому участнику образовательного процесса. Эмоциональноценностный компонент предполагает: формирование у студентов позитивной мотивации, необходимой для работы с детьми с отклонениями в развитии, усиление у студентов толерантных установок на взаимодействие с детьми с ООП и их родителями. Стимулированию личностно-смыслового отношения студентов к инклюзивному образованию способствовали групповые дискуссии, дебаты, диспуты. Опыт, полученный студентами на семинарских занятиях по психологическим и педагогическим дисциплинам при обсуждении следующих тем: «Инклюзивное обучение: за и против», «Риски и вызовы инклюзивного обучения», «Позиция родителей в инклюзивном обучении», «Права ребенка в современной школе: механизм их реализации», «Школьное насилие в традиционном и инклюзивном обучении», переносится в квазипрофессиональную деятельность в процессе производственной практики. Дискуссия учит будущих учителей согласовывать позиции, ценности, принимать решения, развивает одновременно взаимозависимость, чувство группы и автономность, личностную независимость. Дискуссионное обсуждение проблем инклюзивного образования позволяет расширить информационное поле, помогает студентам увидеть новые личностные смыслы.
Формированию эмоционально-ценностного компонента способствовало также обращение к художественным текстам, посвященным проблемам инвалидов (Дрейпер Шэрон «Привет, давай поговорим»; Эрбе Ба-зен «Встань и иди. И огонь пожирает огонь. Масло в огонь»; Екатерина Мурашова «Класс коррекции»; Ясина И. «Человек с человеческими возможностями»; Жаклин Уилсон «Вечеринка с ночевкой»).
Ценностное отношение будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья стимулирует также просмотр и обсуждение художественных и документальных фильмов, касающихся данной проблематики. («Человек дождя», «Театр простодушных»).
Не менее важен конативный компонент, предполагающий готовность выпускника освоить продуктивные модели поведения, выбрать оптимальную поведенческую реакцию, наиболее адекватную сложной ситуации. В период практики в традиционных и инклюзивных образовательных
учреждениях будущие педагоги используют различные стили общения, педагогические позиции, пристройки взаимодействия со школьниками и их родителями.
Личностный компонент включает такие качества, как субъектностъ, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию. Субъектность придает позиции будущего учителя активность, избирательность, динамичность, гибкость. Выпускник педагогического университета признает за собой, за своими учениками и коллегами право на независимость собственных личностных ценностей, убеждений.
В процессе педагогической практики в различных типах образовательных учреждений студенты наблюдали и фиксировали различные виды конфликтов. Было проведено также анкетирование школьников, учителей, родителей учащихся, помогающее определить доминирующие в конкретной образовательной среде виды эмоционального и физического насилия. Полученный таким образом материал конкретной образовательной реальности становился объектом группового анализа на практических занятиях в университете. Сравнительный анализ конфликтов показал, что в традиционных классах доминируют дидактические конфликты, в то время как в инклюзивной среде - конфликты общения. На основе ситуаций, наблюдаемых на производственной практике, студенты разрабатывают сценарии ролевых и имитационных игр, которые проигрывают на семинарских занятиях.
В подготовке будущих учителей к разрешению конфликтов в инклюзивной среде хорошо зарекомендовал себя психолого-педагогический тренинг. Использование тренинговых технологий было ориентировано: на развитие эмпатии, коммуникативной и социальной компетентности; на стимулирование личностных и средовых ресурсов; на выбор студентами эффективных стратегий поведения в ситуации инклюзивного обучения; на повышение самооценки и уверенности в себе для реализации выбранной тактики поведения в конфликтной ситуации.
Первоначально полученные результаты дают нам повод для осторожного социального оптимизма: будущий учитель сможет более компетентно организовать сотрудничество здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями, создать условия для сохранения их физического и психического здоровья, для успешного личностного развития.
Федотенко Инна Леонидовна, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, [email protected], Россия, Тула, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого.
Югфельд Ирина Александровна, канд. полит. наук, доц., ariel.masalitm@,яmail.com, Россия, Тула, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого.
FORMATION OF STUDENTS’ PREPAREDNESS FOR FUTURE PROFESSIONAL ACTIVITY IN INCLUSIVE SCHOOL ENVIRONMENT: COMPETENCE APPROACH
I.L. Fedotenko, I.A. Ugfeld
The article looks into the theory and practice of university students’ preparedness for teaching activity in inclusive school environment. There was substantiated the composition of psychoeducational competence, which includes cognitive, operation-and-activity, conative, emotional-value and personal components. In the course of studying psychological and pedagogical disciplines and the elective course of Inclusive Teaching Psychology, students analyze the essence of inclusion model, the problems of children with special educational needs and peculiarities of family support. Pedagogical practice tasks are modernized in a way to give a personal experience of interaction with both healthy children and physically- or mentally-challenged children.
Key words: inclusive teaching, educational environment, special educational requirements, psychoeducational competence, competences.
Inna Leonidovna Fedotenko, doctor of pedagogical science, professor, head of department, fedotenko atspii.tiila.ru, Russia, Tula, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University.
Ugfeld Irina Aleksandrovna, candidate of pedagogical science, docent, [email protected], Russia, Tula, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University.
УДК 378.046
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
М.В. Филатова
Рассматриваются содержательные характеристики поликультурного образования как, фактора социализации современных дошкольников; описываются основные задачи поликультурного образования.
Ключевые слова: поликультурное образование, ценностные ориентиры.
Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказывают влияние на систему образования.
Проблема поликультурного образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.
