CC BY
50
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
О. И. Долгая
© Долгая О. И., 2021
Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 142-158. Domestic and foreign pedagogy. 2021. Vol. 1, no. 6. P. 142-158.
Научная статья УДК 378
doi:10.24412/2224—0772-2021-80-142—158
РИСКИ В ОБРАЗОВАНИИ ЗА РУБЕЖОМ: МЕРЫ ПО ИХ УСТРАНЕНИЮ (ОПЫТ РАЗНЫХ СТРАН)
Оксана Игоревна Долгая
Лаборатория педагогической компаративистики и международного сотрудничества, Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Москва, Россия, o-dolgaya@yandex.ru
Аннотация. Новые условия общественного развития и стремительный технологический прогресс обусловили возникновение различных рисков, в том числе в образования, и потребовали срочного принятия мер во всех странах для их устранения. На основании сравнительного анализа государственных документов в области образования автор выделяет общие риски в образовании (несоответствие качества образования новым условиям и требованиям жизни; отсутствие равного доступа для всех к качественному образованию; недостаточное применение информационно-коммуникационных технологий в обучении; несоответствие подготовки учителей новым установкам и требованиям и др.). Принимаемые на государственном уровне меры носят как общий характер, так и имеют национальную специфику. В странах с высоким качеством образования упор делается на создание гибкого образовательного пространства и индивидуальных траекторий обучения, сближение формального и неформального образования, от-
бор мотивированных учителей; в странах, только стремящихся к высоким результатам, — на изменение учебных программ, содержания образования, методов обучения.
Выбор стран обусловлен их статусом в международных исследованиях качества образования: представлены страны с высокими результатами (Эстония, Литва, Финляндия, Сингапур) и страны, стремящиеся их улучшить (Чехия, Хорватия, Словения, Сербия, Словакия).
Ключевые слова: мировой опыт образования, риски, доступность, качество, программы, учитель.
Благодарности. Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта «Теория, законодательство и практика за рубежом в контексте современных вызовов общему среднему образованию» № 20-013-00068-а за 2021 год.
Для цитирования: Долгая О. И. Риски в образовании за рубежом: меры по их устранению (опыт разных стран) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 142-158. doi:10.24412/2224-0772-2021-80-142-158
Original article
Risks in education abroad: measures to eliminate them (experience of different countries)
Oxana I. Dolgaya
Laboratory of Pedagogical Comparative Education and International Cooperation, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, o-dolgaya@yandex.ru
Abstract. New conditions of social development and rapid technological progress caused the emergence of various risks, including in education, and required urgent measures in all countries to eliminate them. Based on a comparative analysis of state documents in the field of education, the author identifies common risks in education (inconsistency of the quality of education with new conditions and requirements of life; lack of equal access for all to quality education; insufficient use of information and communication technologies in education; non-compliance of teacher training with new guidelines and requirements, etc.). Measures taken at the state level are both general in nature and have national specifics. In countries with a high quality of education, the emphasis is on creating a flexible educational space and individual learning trajectories, bringing formal and non-formal education closer together, selecting motivated teachers; in countries only striving for high results, it is on changing curricula, educational content, and teaching methods.
The choice of countries is due to their status in international studies of the
quality of education: countries with high results (Estonia, Lithuania, Finland, Singapore) and countries striving to improve them (Czech Republic, Croatia, Slovenia, Serbia, Slovakia) are represented.
Keywords: world experience of education, risks, accessibility, quality, programs, teacher.
Acknowledgments. The publication was prepared within the framework of the RFBR supported research project "Theory, legislation and practice abroad in the context of contemporary challenges for general secondary education" No. 20-013-00068-a for 2021.
For citation: Dolgaya O. I. Risks in education abroad: measures to eliminate them (experience of different countries). Domestic and Foreign Pedagogy. 2021;1(6):142-158. (In Russ.). doi:10.24412/2224-0772-2021-80-142-158
Введение
Начало ХХ! века характеризуется рядом общемировых тенденций, оказывающих существенное влияние на все стороны жизни: демографические изменения; глобализация и геополитические процессы; рост конкуренции на рынке труда; миграция населения; цифровизация; фундаментальные технологические изменения в экономике и обществе в целом [15]. Технологии коренным образом меняют все аспекты современной жизни. Мир находится на переломном этапе, когда эффект цифровых технологий будет полностью реализован за счет автоматизации и создания не имеющей аналогов продукции. Эти глубокие изменения также часто называют четвертой промышленной революцией. Для нее характерно появление «киберфизических систем», которые развивают совершенно новые возможности людей и машин. Это изменение включает, например, возможность редактировать геном, распространение искусственного интеллекта, 3Э-печати или нанотехнологических материалов, новые подходы к менеджменту и логистике на основе блокчейна или квантовых вычислительных мощностей [1]. Технологии трансформируют все сектора экономики, создавая новые категории занятости, меняющие или полностью заменяющие традиционные. Наборы навыков также меняются: они нужны как для традиционных, так и для новых профессий. Весь рынок труда также претерпевает существенную трансформацию. Граница между рабочими задачами, выполняемыми людьми, и задачами, выполняемыми машинами, быстро смещается [16].
Ученики, которые сегодня получают образование в школах, также значительно отличаются от предыдущих поколений. Общей чертой
социализации этого поколения является прежде всего то, что с раннего возраста они используют цифровые технологии, такие как интернет и мобильные телефоны. Они привыкли к постоянному получению данных и информации, постоянно общаются в Сети; быстро изучают интересующие их области. Поколение — более адаптируемое, открытое для изменений и новых взглядов. В то же время оно внутренне неоднородно. Их образовательные потребности очень разнообразны, что ставит учителей в непростое положение. С одной стороны, их задача — помочь каждому ученику достичь минимального уровня. С другой стороны, компетенции, необходимые для личной, профессиональной и общественной жизни, должны индивидуально рассматриваться для каждого ученика и необходимо вырабатывать пути достижения этих целей [13].
Учитывая все эти глубокие социальные и технологические изменения, образование должно меняться коренным образом. Вышеприведенные факторы во многом определяют возникающие в образовании общие риски, которые выделяются в государственных документах различных стран: несоответствие качества образования новым условиям и требованиям жизни; отсутствие равного доступа для всех к качественному образованию; недостаточное применение информационно-коммуникационных технологий в обучении; несоответствие подготовки учителей новым установкам и требованиям; недооценка неформального образования; отсутствие благоприятной школьной среды и др. В исследовании рассмотрен ряд стран с высоким качеством образования в соответствии с результатами международных исследований (TIMS, PIZA) — Эстония, Литва, Финляндия, Сингапур, и страны, стремящиеся улучшить сложившуюся в них ситуацию,— Чехия, Хорватия, Словения, Сербия, Словакия.
Цель статьи. Представить результаты сравнительного анализа государственных документов разных стран, позволившего выделить отраженные в них основные риски в общем среднем образовании и общие и специфические меры по устранению этих рисков, обусловленные состоянием образования в конкретных странах.
Методология и методы исследования. В исследовании, результаты которого предложены в статье, использовались такие методы, как анализ, обобщение, абстрагирование, сравнение и интерпретация.
Результаты исследования. Понимая и принимая современную действительность, правительства многих зарубежных стран разрабатывают национальные стратегии и планы развития образования (страны
Европейского Союза), создают собственные модели в образовании («Модель хорошей школы» Литвы, «Модель подготовки учителя XXI века» Сингапура и др.), программы и планы развития отдельных направлений образования (Финляндия, Словения и др.), где предлагаются соответствующие меры по дальнейшему развитию собственных систем образования таким образом, чтобы минимизировать возникающие риски и дать возможность молодому поколению адаптироваться к новым условиям.
Рассмотрим более подробно некоторые из вышеперечисленных рисков, в частности несоответствие качества общего среднего образования новым условиям и требованиям жизни. Современное образование должно предоставлять молодым людям возможности индивидуального развития в соответствии с их способностями и потребностями, формировать у молодых людей навыки критического мышления и метапознания, функциональную грамотность, ИКТ-навыки, умение работать в команде, взаимодействовать в мультикультурной среде, формировать лидерские качества, навыки этического поведения и др. с тем, чтобы они могли адаптироваться к постоянно изменяющейся реальности.
В разных странах предлагаются общие меры по минимизации указанного риска, но можно выделить и особенности, определяемые уже достигнутым уровнем качества образования в конкретной стране и взглядами на то, какие задачи нужно решить.
Среди общих мер по устранению данного риска и повышению качества образования в рассматриваемых странах предлагается, в частности, изменение учебных программ. Специфика проявляется в предлагаемых странами конкретных мерах.
Например, в Чехии в учебных программах предлагается снизить объем ожидаемых результатов, заявленных в действующих программах, и сократить учебный материал минимум наполовину, чтобы дать учителю время повторять и отрабатывать учебный материал, индивидуализировать обучение, систематически работать над ошибками учеников [4].
В Сербии — пересмотреть учебные программы с позиции усиления их актуальности, функциональности, жизненной и социальной значимости. Планируется включить в учебные программы содержание образования, отражающее базовые системы знаний, методов и конкретных моделей мышления в каждой значимой области человеческого знания; ввести междисциплинарность, прежде всего через проектное обучение. Особо подчеркивается идея введения в программы области культуры и искус-
ства, которая должна носить междисциплинарный характер и создавать более творческую среду для учащихся [17].
Другой общей мерой выступает формирование у учащихся компетенций, которые будут способствовать их успешной жизни и деятельности в современных условиях. Специфика проявляется в том, какие компетенции в разных странах выходят на передний план и какие меры предлагаются по их формированию. Например, в Чехии основное внимание будет направлено на формирование ключевых компетенций, необходимых для активной общественной, профессиональной и личной жизни, путем реализации следующих мер: изменения структуры компетенций и повышение уровня ключевых компетенций и грамотности школьников; усиления внимания к формированию их индивидуальных компетенций; согласования требований к содержанию образования со способом проверки его усвоения; значительного улучшения оценивания приобретенных компетенций и грамотности; преобразования методов и структуры образовательного предложения для максимального развития компетенций и грамотности [4].
В Литве формирование общих и предметных компетенций, необходимых для современной жизни, связанных с жизненным опытом и направленных на решение проблем реального мира, предполагается осуществлять посредством обучения по различным видам учебных программ, в том числе проектных, междисциплинарных; использования активных методов обучения, основанных на экспериментах, исследованиях, творчестве; применения в обучении интерактивности (взаимодействия и партнерства, часто выходящих за рамки школьных границ) [2].
В Словении особое внимание направлено на развитие такой компетенции, как читательская грамотность, которая определяется как постоянно развивающаяся способность человека понимать, критически оценивать и использовать письменную информацию и включает развитые навыки чтения, критическое понимание прочитанного и культуру чтения (понимание чтения как ценностей и мотивации к чтению). Читательская грамотность является основой всей другой грамотности и имеет решающее значение для развития способностей человека и его успешного участия в жизни общества. Среди предлагаемых мер по развитию данной компетенции: распространение понимания важности читательской грамотности для приобретения новых знаний для успешной жизни и деятельности в современном обществе; разработка
базовых стандартов читательской грамотности; развитие культуры чтения; обучение критическому мышлению через чтение и письмо; поддержка развития читательской грамотности и культуры чтения в семье и формирующейся грамотности у дошкольников; обеспечение раннего определения уровня читательской грамотности на языке обучения; подготовка дифференцированных программ обучения родному языку с учетом разных навыков чтения; формирование базовых и сопоставимых с международными стандартами навыков чтения в первые годы обучения в школе; формирование и поддержка положительного отношения к чтению; дальнейшее развитие читательской грамотности в старших классах начальной и средней школы для успешного дальнейшего образования и профессиональной подготовки [7].
В Сербии ставится задача формирования у молодых людей навыков критического и инновационного мышления, креативности и инициативности. Для этого предлагается актуализировать содержание учебных программ, использовать творческий подход и проектное обучение, самостоятельную и экспериментальную работы; школьные библиотеки и медиабиблиотеки интенсивно использовать в обычных классах как пространство для обучения, для выполнения учащимися различных индивидуальных заданий [17].
Индивидуализация в процессе обучения также предлагается многими странами как обязательная мера повышения качества образования. Решать эту задачу можно разными путями. Например, в Чехии это планируется осуществлять через развивающие результаты, заложенные в учебные программы наряду с основными. Они и станут основой для индивидуализации обучения [4]. В Литве в качестве мер по расширению индивидуализации и разнообразия в обучении станут учет различий в потребностях, возможностях, стилях обучения учащихся, предложение разнообразных возможностей для темпа, методов, техник обучения, группирование учащихся, оптимальное использование времени и школьных пространств и других ресурсов [2].
В Эстонии иной подход. На передний план выдвигаются задачи сделать образовательные возможности избирательными и доступными, когда система образования позволяет учащимся плавно перемещаться между уровнями и типами образования. Гибкие пути индивидуализации в бесшовной среде обучения — ключевое направление развития образования в Эстонии в настоящее время. К 2035 году в Эстонии планируется
создать открытое образовательное пространство, позволяющее индивидуализировать обучение, основанное на потребностях и способностях учащегося; поддерживать самореализацию каждого учащегося и его способности справляться с различными ролями, а также формировать ответственного и инициативного члена демократического общества. Обучение, ориентированное на учащихся, является успешным, когда учащиеся самостоятельно ориентируются в курсах обучения и могут выбирать подходящий, основываясь на своих интересах и способностях, чему не препятствуют барьеры в образовательном ландшафте [3].
Особый взгляд на решение задачи обеспечения соответствия качества образования новым условиям жизни проявляется в национальной стратегии Хорватии «Новые цвета знаний» (2017 г.), где акцент поставлен на тесную связь образования, науки и технологий, что должно привести качество образования в соответствие с современными требованиями научного и технологического развития. В основу данной стратегии положена концепция непрерывного обучения людей всех возрастных групп и возможностей с постоянным доступом к образованию в различных формах обучения. В стратегии определен так называемый «треугольник знаний», состоящий из непрерывного обучения, науки и инноваций, эффективное функционирование которого обеспечивается поддержкой государства. Главная идея стратегии заключается в том, что образование на всех уровнях сможет выполнить свою роль в треугольнике знаний эффективно, если научные исследования и результаты инноваций будут влиять на образовательный процесс. При этом важная роль отводится среде обучения, которая должна быть творческой и инновационной [14].
В современном мире, где между странами существует жесткая экономическая конкуренция, риск недостаточного доступа всех слоев населения к качественному образованию непосредственно влияет на конкурентоспособность страны. Страны предлагают собственные меры по минимизации этого риска в зависимости от конкретной ситуации в образовании.
Общей мерой для всех стран является расширение условий равного доступа ко всем видам качественного образования всех граждан, в том числе детей из неблагополучных семей, детей мигрантов, лиц с ограниченными возможностями, национальных меньшинств и т.д.; особое внимание уделяется созданию условий развития талантливых детей. При этом в странах предлагаются и специфические меры, направленные
на решение конкретных задач.
Так проблему равного доступа к качественному образованию детей из социально- или экономически неблагополучных семей и развития талантливых детей (вне зависимости от статуса родителей и места жительства) предлагают решать в ряде стран следующим образом.
В Чехии, входящей в число стран ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) с наибольшим неравенством в образовании, что выражается в значительной зависимости результатов образования от социального статуса родителей, существенных различий между результатами учеников разных школ и разных регионов, выдвигаются такие меры: сокращение числа бросающих школу учеников и создание условий для преждевременного окончания школы; сокращение количества учеников с низким уровнем грамотности; сокращение пропуска занятий учениками (в том числе по уважительной причине); увеличение шансов на успех в образовании независимо от социально-экономического и семейного происхождения или особенностей здоровья учащегося; усиление индивидуализации обучения и широкое применение дидактических методов, позволяющих обучать разнородные группы; ограничение внешней дифференциации; усиление поддержки развития талантов в начальных школах; увеличение охвата детей из социально неблагополучных семей дошкольным образованием [4].
В Финляндии программа «Право на обучение — равное начало обучения на 2020-2022 гг.» призвана обеспечить всем равные шансы начала обучения и тем самым равный доступ к качественному образованию. Программа охватывает дошкольное и начальное образование и включает в себя проекты, в том числе по финансированию, обеспечивающие равенство на начальном этапе образования. Программа направлена на уменьшение различий в результатах обучения дошкольников и младших школьников, связанных с социально-экономическим положением детей, полом или иммигрантским происхождением. Предлагается усилить экономическую поддержку поставщиков дошкольного и начального образования, сократить численность дошкольных групп и начальных классов, поддерживать финансово социально неблагополучных родителей, чтобы их дети не оказались вне системы дошкольного образования; улучшить условия обучения и интеграции детей-мигрантов. Предлагается соединить год дошкольного образования и первый класс начальной школы в единый двухлетний курс, чтобы лучше обеспечить
формирование ранних базовых навыков. В качестве важной меры отмечено укрепление грамотности и обучение чтению в дошкольном и начальном образовании; необходимость формирования мотивации к чтению у детей; необходимость формирования уже на начальных этапах обучения новых навыков грамотности: медиаграмотности, навыков использования ИКТ и цифрового самовыражения [12].
В Словакии основной целью по обеспечению каждому равного доступа к образованию выдвигается снижение уровня горизонтальной и вертикальной сегрегации системы образования. Горизонтальная — сегрегация, например, талантливых детей, когда дети из социально и экономически благополучных семей поступают в лучшие школы, а из неблагополучных социальных слоев — в специальные школы. Вертикальная сегрегация проявляется в разделении на отдельные уровни образования, плохо связанные между собой. Предлагается опираться в образовательной стратегии на базовые аксиомы финской системы образования: «Лучшая школа — ближайшая школа» и «У каждого ребенка есть талант» и, соответственно, провести такие изменения в системе образования, чтобы каждый ребенок имел доступ к качественному образованию в обычной школе по месту жительства и мог в ней развивать свои таланты. Для поддержки талантов предлагается увеличить гибкость процесса обучения и пропускную способность между уровнями образования (снижение риска вертикальной сегрегации); расширить доступ к более высокому уровню образования, например в форме нулевого класса начальной школы или частичного участия старшеклассников в высшем образовании и др.; улучшить в школах условия обучения учеников с особыми образовательными потребностями, проблемами со здоровьем и социально незащищенных детей из неблагополучной среды; создать интегрированную мультидисциплинарную систему профилактики и поддержки [8].
В Литве предполагается оптимизировать школьную сеть, чтобы охватить все малодоступные районы; увеличить доступность различных уровней формального и неформального образования для людей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями, психологическими, финансовыми и другими трудностями, чтобы гарантировать право каждого иметь возможность получать качественное образование; устранить дискриминацию, сегрегацию, действие исключительных факторов в доступе к образованию; создать безопасную среду и сократить проявление агрессии [9].
В Эстонии проблему доступа всех к качественному образованию планируют решать комплексно при помощи гибкого образовательного пространства, где каждый сможет найти индивидуальный путь развития и возможность перемещаться между уровнями и типами образования. Предполагается создать гибкую среду обучения, стирая границы между формальным и неформальным, общим и профессиональным образованием; широко внедрять гибкие варианты непрерывного образования и формы обучения на рабочем месте [3].
В отдельных странах особо выделяются некоторые категории учащихся, которым необходимо обеспечить равный со всеми доступ к качественному образованию. К таким странам относится Литва, где предлагается адаптировать систему образования к мобильности учащихся и усилить готовность системы образования принять детей, прибывших (вернувшихся) в Литву,— создать условия для их надлежащей интеграции в систему дошкольного и школьного образования, участия в неформальном образовании; в целях поощрения детей диаспоры к возвращению на Родину (в Литву) создать благоприятные условия для поступления этих лиц в учебные заведения Литвы и организовать обучение литовских эмигрантов в различных учебных заведениях [9].
Важным риском современного образования является несоответствие подготовки учителей новым установкам и требованиям. Поэтому педагогическому образованию во всех странах сегодня уделяется особое внимание. Прежде всего, изменились цели педагогического образования. Например, в Эстонии она звучит таким образом: обеспечить Эстонию профессионально компетентными учителями, которые следуют универсальным этическим принципам и уважают человеческое достоинство учащегося; ориентированы на образовательные потребности общества и способны действовать в меняющейся образовательной ситуации; учитывают индивидуальное развитие личности и используют поддерживающие методы обучения; умеют реализовывать методические разработки, цифровые приложения и учебные программы своего учебного заведения; участвуют в пропаганде ценностей образования как в учебном заведении, так и за его пределами; постоянно дополняют профессиональную и специальную компетенции [10].
Эти цели можно назвать типичной для многих стран.
Особое место занимает Сингапур, где традиционно большое внимание уделяется подготовке учителя, которая базируется на трех ценностях:
Ученик — центр обучения. Учитель должен иметь максимальные сведения о развитии и особенностях каждого ученика; основываться на том, что все учащиеся способны учиться, заботиться друг о друге, стремиться к образованности; быть компетентным в психологии и педагогике, чтобы создавать комфортную и эффективную образовательную среду.
Учитель своевременно реагирует на вызовы образования, постоянно обновляя свои знания и умения; работает в рамках обновленных стандартов преподавания.
Служение профессии и сообществу (помощь начинающим учителям в форме наставничества) [6].
Общими предлагаемыми мерами по устранению вышеуказанного риска во многих странах являются: отбор абитуриентов, изменение стандартов обучения учителей, обновление содержания, широкое распространение новых типов учебных программ, введение новых общих и профессиональных компетенций, установление условий доступа к преподаванию и т.д.
Внимание к подготовке учителей начинается сегодня с процедуры отбора па педагогические программы. Помимо существующего во всех странах общего требования наличия диплома о среднем образовании, вводятся конкурсные экзамены, собеседования и мотивационные тесты, в ходе которых помимо личных достижений в обучении должны оцениваться мотивация к профессии учителя, коммуникативные способности абитуриентов, умение взаимодействовать с людьми, имеющими индивидуальные особенности характера, поведения, здоровья; личные качества, моральные ценности, понимание разнообразия людей, культура языкового выражения.
Например, в Литве при поступлении на педагогические программы каждый абитуриент проходит мотивационный тест (письменная анкета и собеседование). По результатам оцениваются мотивация к профессии учителя, склонность к решению проблем, умение успешно взаимодействовать с людьми с разными особенностями, ответственность, личные ценности, демонстрация адекватного общения [11].
Важным общим трендом в преодолении отставания подготовки учителей для большинства стран является изменение роли педагога, к которой его готовят во время обучения, что фиксируется в государственных документах по образованию (Эстонии, Финляндии, Сингапура, Чехии и др.). Учитель уходит от доминирования в процессе обучения
и становится партнером ученика в его развитии. Например, в «Основных направлениях развития образования в Чешской Республике до 2030 года» особо подчеркнуто, что учитель переходит от позиции доминирующего поставщика информации к роли наставника учеников, что предъявляет более высокие требования к учителям, которые помимо своего опыта и навыков использования традиционных методов обучения должны уметь критически мыслить и обладать цифровой грамотностью [4]. В «Профессиональном стандарте учителя» Эстонии прописана основная роль учителя, состоящая в партнерских отношениях с учениками с целью помощи в их развитии; проведении осмысленного обучения и разработке индивидуальных путей обучения, раскрывающих потенциал учащегося с учетом целей, поставленных в учебных программах [5].
Общей мерой по устранению данного риска является представление в обновленных стандартах и рамочных квалификационных требованиях подготовки учителей разных стран набора современных компетенций, которые должны быть сформированы у будущих учителей в процессе их подготовки.
Среди современных компетенций учителя во многих странах (Эстонии, Литве, Финляндии, Словакии, Чехии, Сингапуре и др.), в частности, выделяются: умение создать для учащихся комфортную атмосферу сотрудничества, основанную на общих ценностях на основе договоренностей, индивидуальных потребностей учащихся, целей и принципов обучения; умение выявлять и предотвращать конфликты; умение быть хорошим партнером, готовым к сотрудничеству в ситуациях совместного обучения; умение применять свои знания и опыт для расширения прав и возможностей учащихся. Учитель должен владеть знаниями и методами, специфичными для математики, науки и техники для решения проблем; уметь интерпретировать математические результаты в контексте повседневной жизни; находить технологические решения и работать как в естественной, так и в технологической среде. Важной компетенцией современного учителя должно быть владение как минимум одним иностранным языком. В соответствии с профессиональной этикой учитель должен уметь активно работать в междисциплинарной группе или коллективе, координировать проектную деятельность.
Кроме перечисленных компетенций в «Профессиональном стандарте учителя» Эстонии содержатся компетенции по работе с учащимися с особыми образовательными потребностями: осведомленность
о принципах реализации инклюзивного обучения; адаптация обучения; консультирование; компетенции в области цифровой педагогики: обучение цифровым навыкам и консультирование; создание цифровой учебной среды; развитие деятельности учебного заведения в области цифрового обучения [10].
В Чехии учителя должны будут обладать в числе прочего лидерскими компетенциями, быть способными управлять своей рабочей нагрузкой, применять современные формы и методы обучения, реагировать на меняющиеся потребности неоднородного школьного контингента [4].
В Литве в «Положении о подготовке учителей» к общим компетенциям отнесены лидерство; креативность; решение проблем и критическое мышление; социальная справедливость и общественный дух; размышление и самооценка; непрерывное развитие; управление организациями и изменениями; цифровая и медиаграмотность; к специальным — понимание ученика и его окружения; создание, управление и внедрение образовательного контента; обеспечение успеваемости ученика; критический анализ своей профессиональной деятельности; профессиональное сотрудничество [11].
В Сингапуре выделяются следующие компетенции будущих учителей: рефлексивные и склонность к мышлению; педагогические; управления людьми и самоуправления; коммуникативные и облегчающие процесс обучения учащихся; технологические; предпринимательства; социальный и эмоциональный интеллект [6].
Новые компетенции учителей должны будут формироваться в процессе обучения по разным типам учебных программ, в том числе проблемно-ориентированным (развитие определенных типов мышления и формирование конкретных навыков); проектно-ориентированным (направлены на развитие критического мышления в процессе совместной работы над проектами для освоения содержания учебного курса); интегрированным и междисциплинарным (направлены на формирование междисциплинарного мышления и навыков; особую распространенность получат 8ТБМ-программы (науки, технологии, инженерия, математика) для подготовки учителей цикла естественно-научных предметов). Формированию новых компетенций учителей также будут способствовать активные и интерактивные методы обучения, методы экспериментальной и исследовательской работы и др. (Финляндия, Литва, Эстония, Чехия, Хорватия, Словакия, Сингапур и др.).
Особенностью программ обучения учителей Сингапура, основанных на вышеописанных ценностях, является сочетание традиций превосходного образования, инноваций и творчества, которые способствуют комфортному включению выпускников в будущее. Программы, основанные на ценностях, помогут будущим учителям укреплять свою веру в учащегося, гордиться своей профессией и оставаться приверженными профессии учителя. Согласно данной модели у будущих учителей академические навыки развиваются наряду с формированием характера и лидерскими качествами с упором на современные ценности [6].
Общей мерой по повышению качества подготовки учителей в ряде стран является наличие или создание условий введения в профессию после завершения начальной педагогической подготовки. В некоторых европейских странах (Эстония, Литва, Финляндия, Швеция, Норвегия, Нидерланды и др.) такие условия уже введены: кандидаты в учителя, получившие диплом о педагогическом образовании, должны пройти еще один-три года стажировки в школе перед началом самостоятельной работы. Стажировка организуется полностью за государственный счет, включая стипендию учителям-стажерам. Ряд других европейских стран (Чехия, Словакия, Хорватия, Словения и др.) также планируют ввести стажировку учителей-выпускников для получения ими права преподавания. Например, в новом стандарте подготовки учителей в Чехии будут разработаны условия введения в профессию после завершения начальной педагогической подготовки (стажировка, наставничество и т.п.) [4].
Заключение. Характерная черта современного состояния общего образования в разных странах — это поиск путей и принятие мер по устранению появившихся в последние десятилетия рисков (изменение учебных программ и обновление набора компетенций учащихся, индивидуализация обучения, расширение условий равного доступа ко всем видам качественного образования всех граждан, развитие талантливых детей, изменение роли учителя, новые подходы к подготовке и развитию учителей и т.д.). Принимаемые на государственном уровне меры носят как общий характер, так и имеют национальную специфику. В странах с высоким качеством образования упор делается на создание гибкого образовательного пространства и индивидуальных траекторий обучения, сближение формального и неформального образования, отбор мотивированных учителей (Эстония, Финляндия, Литва, Сингапур),
в странах, только стремящихся к высоким результатам,— на изменение учебных программ, содержания образования, методов обучения (Чехия, Словакия, Хорватия, Словения и др.).
Отметим, что в последние десятилетия на образовательную политику разных стран существенное влияние оказывают результаты международных исследований качества образования, ориентируясь на которые, страны вырабатывают направления развития, тождественные тем, что существуют в странах с более высоким качеством образования.
Список источников / References
1. Brynjolfsson E., McAfee A. Druhy vek strojfl: prace, pokrok a prosperita vere spickovych tech-nologii. Brno: Jan Melvil Publishing, 2015.— 216 s.
2. Geros mokyklos koncepcija (2015) [Электронный ресурс]. URL: https://www.e-tar.lt/portal/ lt/legalAct/f2f65120a7bb11e5be7fbe3f919a1ebe (дата обращения: 15.06.2021).
3. Haridusvaldkonna arengukava 2021-2035 [Электронный ресурс]. URL: https://www.hm.ee/ sites/default/files/haridusvaldkonna_arengukava_2035_29.10.2020_riigikokku.pdf (дата обращения: 25.05.2021).
4. Hlavni smery vzdelavaci politiky CR do roku 2030+ [Электронный ресурс]. URL: https://www. msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 (дата обращения: 25.06.2021).
5. Kutsestandard [Электронный ресурс]. URL: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/ vaata/10824210 (дата обращения: 17.06.2021).
6. Model of teacher education for the 21st century [Электронный ресурс]. URL: https://www.nie. edu.sg/docs/default-source/nie-files/te21_executive-summary_101109.pdf?sfvrsn=2. (дата обращения: 15.08.2021).
7. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030 [Электронный ресурс]. URL: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (дата обращения: 12.07.2021).
8. Narodny program rozvoja vychovy a vzdelavania. Kvalitne a dostupne vzdelavanie pre Slovensko [Электронный ресурс]. URL: https://www.minedu.sk/data/att/13288.pdf. (дата обращения: 06.08.2021).
9. Nutarimas del 2021-2030 met^ nacionalinio pazangos plano patvirtinimo [Электронный ресурс]. URL: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/c1259440f7dd11eab72ddb4a109da1b5?jfwid= i3h7wm1wn (дата обращения: 15.05.2021).
10. Opetajakoolituse raamnouded [Электронный ресурс]. URL: https://www.riigiteataja.ee/ akt/122082019010 (дата обращения: 12.06.2021).
11. Pedagogy rengimo modelio apraso patvirtinimo [Электронный ресурс]. URL: https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/685f3fe0992211e78871f4322bb82f27 (дата обращения: 15.06.2021).
12. Perusopetuksen laadun ja tasa-arvon kehittamisohjelma 2020-2022 [Электронный ресурс]. URL: https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161905/Perusopetuksen%20laadun%20 ja%20tasa-arvon%20kehitt%C3%A4misohjelma%20-%20esite.pdf. (дата обращения: 12.07.2021).
13. Pinzaru F., Vatamanescu E.-M., Mitan A., et al. Millennials at work: Investigating the specificity of generation Y versus other generations // Management Dynamics in the Knowledge Economy. 2016. Vol. 4, no. 2. P. 173-192.
14. Strategy for Education, Science and Technology (2017) [Электронный ресурс]. URL: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/0brazovanje//Strategy%20for%20Education,%20 Science%20and%20Tehnology.pdf (дата обращения: 15.07.2021).
15. The future of education and skills. Education 2030. Paris: OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20.pdf (дата обращения: 15.05.2021).
16. The Future of Jobs Report 2018 [Электронный ресурс]. URL: https://www.weforum.org/re-ports/the-future-ofjobs-report-201. (дата обращения: 15.06.2021).
17. Стратег^а развода образовала у Срби)и до 2020. Године [Электронный ресурс]. URL: https://www.kg.ac.rs/Docs/strategija_obrazovanja_do_2020.pdf (дата обращения: 20.07.2021).
Информация об авторе
О. И. Долгая — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Information about the author
O. I. Dolgaya — PhD (Education), Senior Researcher
Статья поступила в редакцию 01.10.2021; одобрена после рецензирования 15.10.2021; принята к публикации 29.10.2021. The article was submitted 01.10.2021; approved after reviewing 15.10.2021; accepted for publication 29.10.2021.
