CC BY
129УДК 376
\
ДОСТУПНОСТЬ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ВСЕХ КАК МИРОВАЯ ТЕНДЕНЦИЯ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Долгая Оксана Игоревна,
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
Тагунова Ирина Августовна,
доктор педагогических наук, доцент, руководитель Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
В ИССЛЕДОВАНИИ ПРЕДСТАВЛЕНА ОСНОВНАЯ МИРОВАЯ ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ - ДОСТУПНОСТЬ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ВСЕХ. ТЕНДЕНЦИЯ ВЫЯВЛЕНА НА ОСНОВАНИИ АНАЛИЗА МЕЖДУНАРОДНЫХ И НАЦИОНАЛЬНЫХ ДОКУМЕНТОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ, КОТОРЫЙ ТАКЖЕ ПОЗВОЛИЛ ОПРЕДЕЛИТЬ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДАННОЙ ТЕНДЕНЦИИ (РАЗНООБРАЗИЕ ТИПОВ И ВИДОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ, ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ ДОСТУПНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ, ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ В ОБЩИЙ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И Т.Д.).
• доступность качественного образования • равенство шансов в образовании • ступени среднего образования • альтернативные виды школ • географическая доступность • инклюзивное образование • обучение мигрантов
Изучение и анализ мировых тенденций развития общего образования показали, что основное внимание сосредоточено на вопросах социальной справедливости в предоставлении качественного образования для всех. Социальная несправедливость в сфере образования, по мнению зарубежных исследователей, — глобальная тенденция, существующая во многих странах. Корни данной проблемы лежат прежде всего в существовании школ, характеризующихся разным уровнем качества образования, и в способах распределения учащихся по школам. Перенос ответственности за повышение качества образования с государства на граждан является другим фактором того, что политика в сфере образования направлена на развитие детей из обеспеченных семей. Решение проблемы может быть не только в провозглашении, но и в реальном выполнении универсальных прав человека, о которых так много говорится в политических документах практически всех стран. [1].
В 2015 г. на Всемирном форуме ЮНЕСКО в Южной Корее была принята Инчхонская декларация, подтвердившая идею о всемирном движении за качественное образование для всех, выдвинутую ранее на 70-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН в 2015 г. в Нью-Йорке, где главы государств и правительств, представители учреждений системы ООН и деятели гражданского общества сформулировали цели устойчивого развития образования. Первой названа цель развития качественного и инклюзивного образования для всех (понятие «инклюзивное образование» содержательно значительно расширено). В Инчхонской декларации утверждается, что фундаментом
образования долж- -
ны быть справедливость, социальная интеграция и признание гендерного равенства. На форуме отмечалось, что, несмотря на тот
1 Исследование выполнено в 2019 г. в рамках государственного задания Института: № 073-00086-19-00ПР по теме «Научно-методические основы создания отраслевой стратегии развития образования в Российской Федерации и механизмов её реализации (в сфере ведения Минпросвещения России)».
факт, что в направлении развития социальной справедливости были предприняты серьёзные шаги, в частности дана гарантия на 12-летнее бесплатное образование, общество всё ещё далеко от достижения поставленной цели. Главная мысль Инчхонской декларации — изменение жизни людей с помощью образования; рассмотрение образования в качестве главной движущей силы развития общества. Условия реализации этой идеи — осуществление инклюзивного и справедливого качественного образования, а также создание условий для реализации процесса обучения на протяжении всей жизни для всех [2]. Ключевые слова в документе — качественное образование для всех.
В докладе Европейской комиссии и Совета Европы, посвящённом развитию образования в странах Евросоюза (2017) [3], говорится, что школьное образование выполняет важнейшую роль в продвижении равенства и социальной справедливости в обществах. И на первое место выдвигается обеспечение доступности качественного образования для наиболее широких слоёв населения. В докладе подчёркивается пример Эстонии и Финляндии, который показывает, что системы школьного образования могут одновременно обеспечивать высокий уровень результатов и справедливости. В разных странах мира, имеющих высокую эффективность образования по международным рейтингам, в частности по «Индексу эффективности национальных систем образования» [4] (глобальное исследование и сопровождающий его рейтинг, измеряющий достижения стран мира в сфере образования), обеспечение доступности качественного образования для всех реализуется в следующих направлениях.
1. Наличие разнообразных типов школ в структуре общего образования.
Общее образование определяется как совокупность образовательных программ, которые предназначены для развития общих знаний, навыков (в том числе навыков грамотности и счёта) и компетенций учащихся, а также часто — для подготовки участников к более продвинутым образовательным программам на том же или более высоком уровне и как основа для обучения на протяжении всей жизни.
Начальная школа. Программы начальной школы предназначены для развития у учащихся базовых навыков чтения, письма и математики (т.е. грамотности и счёта) и создают прочную основу для изучения и понимания основных областей знаний, личного и социального развития в подготовке к младшему среднему образованию. Основное внимание уделяется обучению на базовом уровне сложности, практически без специализации. Возраст обычно является единственным входным требованием на этом уровне. Обычный (законный) возраст — не ниже 5 лет и не превышает 7 лет. Этот уровень обычно длится шесть лет, хотя его продолжительность может варьироваться от четырёх до семи лет. Начальное образование обычно осуществляется до возраста 10-12 лет. Оно обязательно и является бесплатным для всех.
Младшая средняя школа (продолжительность обучения — 2-4 года) интегрирована с начальным уровнем образования,
и вместе они составляют единую обязательную основную школу (Дания, Швеция, Норвегия, Финляндия, Эстония, Канада, некоторые земли Германии, Чехия, Польша и другие страны). Общеобразовательная программа дополнена предметами по выбору и факультативами.
Младшая средняя школа является отдельной ступенью (Япония, Англия, некоторые земли Германии, Франция, Австралия, Канада). Называться она может по-разному: неполные средние школы — общие школы (Германия), 4-летний колледж для детей 11-16 лет, где обучение строится на единой общеобразовательной основе, дополненной в двух старших классах предметами по выбору (Франция); в Сингапуре учащиеся на основе результатов экзамена PSLE распределяются по различным направлениям средней школы: специальное, экспресс, стандартное (академическое или техническое); младшая средняя школа в Японии, где дети учатся с 12 до 15 лет.
Младшая средняя школа может быть интегрирована со старшей средней школой: 8-летние гимназии на базе 4-летней начальной школы (Чехия, Польша), 9-10-летние гимназии (Германия) на базе 3-летней начальной школы, в Японии это 6-летняя средняя школа.
Соцмультурм у пшгогмие шмсту тшоломуу ч
Младшая ступень среднего образования является обязательной для всего населения в странах с эффективным образованием.
Разнообразно представлены типы школ, предоставляющих полное среднее общее образование.
Старшая средняя школа. На этом уровне происходит разделение на общее (академическое) и специальное (техническое, профессиональное). Данный уровень также представлен достаточно разнообразными типами и программами. Наиболее распространённым типом старшей ступени среднего общего образования являются гимназии (Норвегия, Швеция, Германия, Эстония, Англия, Дания, Чехия, Польша, Япония). Успешное окончание гимназии и получение аттестата (свидетельства о полном среднем образовании) даёт право поступления в высшие учебные заведения.
Наиболее распространённая общая продолжительность обучения — 12 лет — предоставляет учащимся полное среднее образование.
В ряде стран существуют другие виды общего среднего образования. Например, структура среднего образования Сингапура отлична от европейской. Обучение на уровне средней школы в этой стране проходит обычно с 12-13-летнего возраста и завершается в возрасте 17-18 лет. Условно делится на пять ступеней, где период каждой ступени равен одному году. Выпускники средних школ, получившие сертификат о среднем образовании уровня «О» (Ordinary Level), обычно продолжают учёбу на курсах подготовки к университетам или идут учиться в профессионально-технические учреждения. Есть несколько типов средних школ: младшие колледжи (академическое направление), политехникумы (академическое/техническое направление), технические институты (техническое направление). Продолжительность образования в любом из этих учреждений составляет 2-3 года, каждый выпускник получает сертификат уровня «A» (Advanced Level). Есть элитные средние школы, где помимо программ уровней «N» и «О» изучается ещё программа уровня «A» (Advanced Level). Называется программа
IP-курс интегрированного образования (Integrated Programme). Сроки обучения в таких школах, в целом, растягиваются на шесть лет. После окончания элитной школы учащимся открывается прямая дорога к поступлению в университет [5].
2. Наличие разных видов школ по их финансированию: государственные школы, муниципальные, частные, религиозные, альтернативные и т.п.
Частные школы могут быть созданы на средства различных фондов, грантов и т.п. и иметь частично государственное финансирование. Религиозные школы (Скандинавские страны, Франция и др.) финансируются церковью, но могут иметь частично государственное финансирование. И частные, и религиозные школы выполняют государственные программы обучения и имеют свои дополнительные дисциплины, часто теологические. Частное образование регулируется общими или специальными законами о частном образовании.
В Дании есть много различных типов частных школ, основанных на определённой философии, особой педагогической линии или религиозных убеждениях. В Японии подавляющее большинство всех типов школ частные, где за обучение взимается плата. В Австралии 20,2% учеников обучаются в католических школах, 13,7% — в независимых (частных). Большинство католических школ находятся в ведении местного прихода, под управлением Департамента католического образования епархии штата или территории. Образование в независимых (частных) школах ведётся с применением особых методик, например, таких как педагогика Монтессори. Независимые школы обычно являются религиозно-направленными (протестантскими, иудейскими, мусульманскими), реже светскими.
В некоторых странах, где традиционно высокий уровень демократии и система образования ориентирована на каждого человека, существуют учебные заведения, не характерные для систем образования в других странах.
Интересный опыт нетрадиционных государственных школ представлен в Дании. В этой стране кроме традиционных государственных
школ существуют альтернативные государственные (постшколы — ЕЙегеко!е), которые призваны решать проблемы социализации и выбора образовательного пути учащихся 14-18 лет. В этих школах уделяется большое внимание тем областям знаний, которые не преподаются в традиционной школе (программы этих школ направлены на развитие разных талантов учащихся). Ключевые слова, лежащие в основе постшкол, — солидарность и свобода. Характерной чертой школы является развитие взаимопомощи среди учеников: более «благополучные» ученики поддерживают ровесников, которым трудно учиться или адаптироваться в обществе. Каждый год в эти школы поступает более 15% учеников [6].
Ещё одним интересным типом государственных альтернативных школ в Дании являются молодёжные школы (ипдСот88ко!ег), которые создаются по общественной инициативе тоже для 14-18-летних подростков. В такой школе учащиеся осваивают государственную программу обязательного образования, но структурированную альтернативным способом. Цель молодёжной школы — повышение мотивации молодёжи и помощь в выборе пути дальнейшего образования. Молодёжные школы призваны укреплять профессиональную компетентность и развитие личности каждого молодого человека. Существуют как дневная, так и вечерняя формы бесплатного обучения [6].
В Скандинавских странах, в Латвии и Эстонии помимо традиционной модели образования развиваются и другие. Одной из наиболее эффективных моделей является Vittra ШЬПСшпд АВ. Данная модель реализована в 27 школах Швеции, а также в отдельных образовательных учреждениях Норвегии, Дании, Латвии и Эстонии. В основе этой модели образования лежит проектная деятельность учащихся. Ученики не изучают отдельные учебные предметы, а работают над конкретными учебными ситуациями. Каждый из них учится по индивидуальному учебному плану, разработанному на основе его потребностей и способностей. Учащиеся работают в небольших группах по интересам и согласно индивидуальным особенностям. Много работают самостоятельно. В таких моделях образования обеспечивается комплек-
сный подход к реализации образовательного проекта. Так, в частности, учащиеся занимаются не в типовых школах с привычными классными комнатами, а в потрясающих по своему дизайну архитектурных сооружениях. Всё пространство школы насыщено оригинальными учебными зонами — «<Ледяная гора», «<Дерево», «Пещера»>, «<Остров», в которых ученики собираются для учёбы и общения небольшими группами по 3-4 человека. Эти зоны разделены предметами мебели, оригинальными дизайнерскими решениями. В школах Vittra каждый ученик имеет ноутбук. Цифровые технологии являются здесь обязательным атрибутом [7].
В Финляндии в 11-ти школах предлагается общее среднее образование в соответствии с педагогикой Штайнера, а в нескольких школах организовано обучение на иностранном языке, например в Международной школе в Хельсинки, которая предлагает обучение на английском языке, в основном для иностранцев, проживающих в столице (сотрудники посольства) [8].
Последнее время в ряде стран растёт процент учащихся, вовлечённых в такую форму организации получения среднего образования, как домашнее (семейное) образование. Причинами, обусловливающими этот рост, являются: желание социализировать детей в контексте ценностей семьи и общины (например, в США), удалённость от образовательных учреждений (Австралия, Норвегия, Финляндия и др.), по медицинским показаниям и т.п.
3. В обеспечении доступности образования и равенства шансов для всех важную роль играет бесплатность образования.
Начальная школа и младшая ступень среднего образования, как бы она ни была организована, является обязательной и бесплатной практически во всех странах с эффективным образованием (Скандинавские страны, Финляндия, Англия, Германия, Чехия, Эстония, Бразилия). Старшая ступень среднего образования в европейских странах является бесплатной; в Японии, Сингапуре, Южной Корее обучение на этой ступени оплачивается. В частных школах может взиматься плата за обучение.
coiwtüpm у пшгогмие шмсуу тшоломуу ч
4. Географическая доступность образования также является важным условием в обеспечении равенства при получении образования (обеспечение бесплатного транспорта, школы-интернаты и школы-пансионы, съёмные квартиры за счёт местных органов).
В Эстонии и Дании учащиеся, проживающие вдали от школы, пользуются регулярными автобусными линиями или специальным школьным транспортом (в случае, если обычные линии не подходят), который финансируется государством и местными властями. Во многих школах, особенно в сельской местности, есть школы-интернаты. При определённых условиях проживание в школах-интернатах также финансируется государством и местными властями [9].
В Норвегии полное среднее образование и обучение доступны по всей стране, чтобы обеспечить равное образование для всех. Учащиеся средней школы, проживающие более чем в шести километрах от школы, имеют право на бесплатный транспорт или полное возмещение транспортных расходов. При необходимости ученики имеют право на бесплатную перевозку на лодке независимо от расстояния. Также окружная администрация может оказывать помощь в приобретении жилья для учеников старших классов средней школы, которые живут далеко от школы. При необходимости администрация округа строит пансионаты [9].
Географическая доступность образования в Финляндии высокая. Школьная сеть является всеобъемлющей на всех уровнях образования. Однако демографические изменения 2000-х годов вызвали проблемы с доступностью. Количество детей в возрасте 16-18 лет с начала 2000-х годов сократилось более чем на 26 тыс. человек. Уменьшение количества общеобразовательных средних школ отчасти обусловлено также ростом популярности старшего среднего профессионального образования. Регионально неравномерное распределение возрастных групп создаёт особую проблему для школьной сети. По мнению финских руководителей образования, задача в области доступности образования может решаться в организации преподаватель-
ских и образовательных услуг, с тем, чтобы обеспечить высокий уровень преподавания и выбор универсальных услуг для всех, как того требует законодательство. Использование информационно-коммуникационных технологий, дистанционное и электронное обучение могут быть центральным средством достижения цели. Образовательные учреждения обязаны оказывать поддержку при транспортировке, если расстояние до школы составляет более 10 километров, а стоимость превышает 54 в месяц. Кроме того, учащимся предоставляется 50-процентная скидка на общественный транспорт [9].
Во Франции муниципалитеты также организуют транспортную доставку учащихся в учебные заведения и определяют конкретные правила их перевозки [9].
В Германии обязанностью земель в их образовательной политике является создание достаточно разнообразной сети школ. Составление планов развития школ регулируется законами об образовании в некоторых землях. Kommunen (муниципалитеты) должны обеспечить доступный и сбалансированный выбор образования в их районе [9].
5. Важным условием обеспечения равенства шансов для всех является инклюзивное образование.
В этой области широко развиваются международное сотрудничество и имплемента-ция международных инициатив в национальную законодательную базу, что обусловлено осознанием педагогической и социальной значимости инклюзии в обществе. Например, в рамках Евросоюза существует Европейское агентство статистики по инклюзивному образованию (EASIE), которое ежегодно представляет межгосударственные отчёты по данному направлению [10].
Несмотря на официальное закрепление инклюзивного образования в качестве приоритетного направления реформирования систем образования в целом, в законах об образовании некоторых стран встречаются сдерживающие факторы, препятствующие проведению инклюзии в общеобразовательные школы: определение единых требований к результатам освоения образовательной
программы и оказание адресной помощи только одной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (Мальта, Словения); введение возрастных ограничений в обеспечении внутришкольной дополнительной поддержки детям (Исландия); устойчивое доминирование системы специального образования в области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (Бельгия, Болгария, Дания, Германия, Люксембург, Нидерланды, Сербия, Швейцария, Швеция), которые традиционно рассматриваются как образовательные учреждения, способные оказать данным детям высококвалифицированную помощь. В Швеции существуют национальные гимназии для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), для детей с нарушением слуха (пksgymnasiet 1ог Dova оче Иогее^каСаСе), гимназии для детей с тяжёлыми физическими недостатками (пksgymnasium 1ог SVART rбre!8ehiпСraСe) [7].
Если дети включены в традиционную систему образования, для них создаётся индивидуальный план обучения и в классе всегда помимо учителя есть ассистент, контролирующий работу инклюзивных детей.
В таких странах, как Австралия, Великобритания, Канада, Новая Зеландия, Норвегия, США, Финляндия, Япония, существует позитивный опыт внедрения международных инициатив в законах об образовании, которые выражаются в конкретных действиях.
Понятие «особые образовательные потребности» широко распространено в национальных законодательных документах в сфере образования, но классификация по данному признаку вариативна. В Германии, Греции, Венгрии, Исландии, Нидерландах, Испании, США к данной категории относятся в основном дети с ограниченными возможностями по медицинским показаниям. В Чехии, Эстонии, Финляндии, Латвии, Норвегии, Португалии, Франции, Великобритании данная категория включает детей из различных социальных групп и одарённых детей. В Австралии, Новой Зеландии нет чёткой градации детей по категориям [11].
В последние годы в различных странах были проведены широкие сравнительные исследования, направленные на определение
факторов, способствующих созданию положительного микроклимата в инклюзивной образовательной среде и достижению всеми учащимися, особенно с ограниченными возможностями здоровья, стабильного прогресса в эмоциональной, социальной и учебной сферах их жизни. Одним из примеров могут служить данные экспериментального исследования, проведённого в Дании, в результате которого установлена корреляционная зависимость между позитивными психологическими, социальными и академическими изменениями у 35 тыс. детей с ограниченными возможностями общеобразовательного класса и активной совместной поддержкой со стороны родителей и учителей [11].
6. В условиях существующего в последние годы процесса возрастания миграции во всех странах, показывающих высокую эффективность в образовании, большое внимание уделяется включению и адаптации детей-мигрантов в общество.
В европейских странах эти вопросы решаются на уровне совместного рассмотрения и выработки общих рекомендаций. В январе 2019 г. был опубликован доклад Европейской комиссии «Интеграция учащихся из семей мигрантов в школы в Европе: национальная политика и меры», который даёт подробное сопоставление национальной политики и мер по интеграции учащихся-мигрантов в европейские школы. Доклад охватывает темы: доступа к образованию; обучения, психосоциальной и языковой поддержки; роли учителей и руководителей школ; управления. Этот обзор множества различных подходов и инструментов в европейских системах образования предоставляет важную информацию для практиков образования и интеграции, исследователей и лиц, принимающих решения. Интеграция учащихся из семей мигрантов актуальна для всего Евросоюза: эти ученики, как правило, хуже успевают в школе, чем их сверстники по рождению, и часто испытывают слабое чувство благополучия. Чтобы помочь государствам-членам ЕС способствовать интеграции учащихся из семей мигрантов, ЕС поддерживает широкий спектр действий. К ним относятся политическое сотрудничество и объединение политиков и заинтересованных сторон, чтобы
coiwtüpm у пшгогмие шмсуу тшоломуу ч
они могли делиться историями успеха и учиться друг у друга, в том числе через независимую политическую сеть Sirius по образованию мигрантов. ЕС также предлагает возможности финансирования через программу Erasmus+. Недавнее исследование ЕС с использованием данных Программы международной оценки учащихся (PISA) Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) показало, что учащиеся-мигранты достигают лучших академических результатов, когда они интегрированы и рассчитывают на хорошие результаты [12].
Широкий спектр типов общих средних заведений, в том числе наличие альтернативных школ, бесплатность общего среднего образования в государственных и муниципальных школах в подавляющем большинстве стран с эффективной системой образования, забота государственных органов о географической доступности обязательного образования, — всё это способствует обеспечению основной тенденции доступности качественного образования для всех. □
Литература
1. Whitty G. A life with the Sociology of education. British Journal of Educational Studies. 2012; 60(1):65-75.
2. Инчхонская декларация. Образование-2030. Обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного образования и обучения на протяжении всей жизни. — ЮНЕСКО. г. Инчхон, Корея, 2015. Эл. доступ: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_rus (дата обращения 26.01.2019).
3. Доклад Европейской Комиссии и Совета Европы, посвящённый развитию образования в странах Евросоюза (2017). Эл. доступ: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=CELEX: 52017DC0248 (дата обращения 28.01.2019).
4. Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment. Эл. доступ: https:// gtmarket.ru/ratings/global-index-of-cognitive-skills-and-educational-attainment/ info (дата обращения 15.01.2019).
5. Информационный портал министерства образования Сингапура. Эл. доступ: https://www.moe.gov.sg (дата обращения 22.02.2019).
6. Национальная система образования Дании. Эл. доступ: https://eacea.ec. europa.eu/national-policies/eurydice/ home_en (дата обращения 3.02.2019).
7. Национальная система образования Швеции. Эл. доступ: https://eacea.ec. europa.eu/national-policies/eurydice/ home_en (дата обращения 8.02.2019).
8. Национальная система образования Финляндии. Эл. доступ: https://eacea. ec.europa.eu/national-policies/eurydice/ home_en (дата обращения 11.02.2019).
9. Географическая доступность. Эл. доступ: https://eacea.ec.europa.eu/national-licies/euryd ice/con tent/organ isation-primary-education-18_en#Geographical Accessibility (дата обращения 8.02.2019).
10. Отчёты Европейского агентства статистики по инклюзивному образованию (EASIE). Эл. доступ: https://www. researchgate.net/publication/328980987_ EASI E_- Europea n_Agen cy_Statisti cs_o n_ Inclusive _Education_2016_Dataset_Cross-Country_Report (дата обращения 12.02.2019).
11. Сигал Н.Г. Современные тенденции развития инклюзивного образования за рубежом. Эл. доступ: http://naukarus. com/sovremennye-tendentsii-razvitiya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-za-rubezhom (дата обращения 19.01.2019).
12. Доклад Европейской комиссии «Интеграция учащихся из семей мигрантов в школы в Европе: национальная политика и меры». Эл. доступ: https://eacea. ec.europa.eu/national-policies/eurydice/ content/integrating-students-migrant-backgrounds-schools-europe-national-policies-and-measures_en (дата обращения 26.01.2019).
Literatura
1. Whitty G. A life with the Sociology of education. British Journal of Educational Studies. 2012; 60(1):65-75.
2. Inchkhonskaya deklaraciya. Obrazovanie-2030. Obespechenie vseobshchego in-klyuzivnogo i spravedlivogo kachestven-nogo obrazovaniya i obucheniya na pro-tyazhenii vsej zhizni. — YUNESKO. g. Inchkhon, Koreya, 2015. EHl. dostup: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000233137_rus (data obrashcheniya 26.01.2019).
3. Doklad Evropejskoj Komissii i Soveta Evro-py, posvyashchyonnyj razvitiyu obrazova-niya v stranah Evrosoyuza (2017). EHl. dos-tup: https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ CS/TXT/?uri= CELEX: 52017DC0248(data obrashcheniya 28.01.2019).
4. Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment. EHl. dostup: https:// gtmarket.ru/ratings/global-index-ofcogniti-ve-skills-and-educational-attainment/info (data obrashcheniya 15.01.2019).
5. Informacionnyj portal ministerstva obrazo-vaniya Singapura. EHl. dostup: https:// www.moe.gov.sg (data obrashcheniya 22.02.2019).
6. Nacional'naya sistema obrazovaniya Danii. EHl. dostup: https://eacea.ec.europa.eu/ national-policies/eurydice/home_en (data obrashcheniya 3.02.2019).
7. Nacional'naya sistema obrazovaniya SHvecii. EHl. dostup: https://eacea.ec. europa.eu/national-policies/eurydice/ho-me_en (data obrashcheniya 8.02.2019).
8. Nacional'naya sistema obrazovaniya Fin-lyandii. EHl. dostup: https://eacea.ec.euro-pa.eu/national-policies/eurydice/home_en (data obrashcheniya 11.02.2019).
9. Geograficheskaya dostupnost'. EHl. dos-tup: https://eacea.ec.europa.eu/nationalli-cies/eurydice/content/organisationprimary-education-18_en#Geographical Accessibility (data obrashcheniya 8.02.2019).
10. Otchyoty Evropejskogo agentstva statistiki po inklyuzivnomu obrazovaniyu (EASIE). EHl. dostup: https://www.researchgate.net/ publication/328980987_EASIE_-Euro-pean_Agency_Statistics_on_Inclusive_ Education_2016_Dataset_Cross-Country_ Report (data obrashcheniya 12.02.2019).
11. Sigal N.G. Sovremennye tendencii razvi-tiya inklyuzivnogo obrazovaniya za ru-bezhom. EHl. dostup: http://naukarus.com/ sovremennye-tendentsii-razvitiyainklyuzi-vnogo-obrazovaniya-za-rubezhom (data obrashcheniya 19.01.2019).
12. Doklad Evropejskoj komissii «Integraciya uchashchihsya iz semej migrantov v shko-ly v Evrope: nacional'naya politika i mery». EHl. dostup: https://eacea.ec.europa.eu/ national-policies/eurydice/content/integra-ting-students-migrantbackgrounds-scho-ols-europe-nationalpolicies-and-measu-res_en (data obrashcheniya 26.01.2019).
