CC BY
56
УДК 341.234
Елена ОМЕЛЬЧЕНКО
ОБРАЗОВАНИЕ И МИГРАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОВЕСТКИ ДНЯ В ОБЛАСТИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ДО 2030 ГОДА
Аннотация. Среди международных мигрантов - около 36 миллионов детей и подростков школьного возраста, и это число продолжает расти. Их образование - важный долгосрочный стратегический приоритет и инвестиция в будущее всего мира. В статье рассматриваются проблемы образования детей из семей мигрантов в контексте необходимости достижения Целей устойчивого развития, установленных международным сообществом в повестке дня в области устойчивого развития до 2030 года. Анализируется опыт разных стран в сфере организации доступа детей из семей мигрантов к дошкольному, начальному и среднему образованию, подходов к их обучению и адаптации, подготовки учителей и создания благоприятной интеграционной среды. Выбор той или иной модели интеграции зависит от иммиграционной истории каждой страны. Некоторые интеграционные модели содействуют формированию мультикультурного общества, другие ставят своей целью полную ассимиляцию мигрантов. Выбранные модели находят отражение в системе образования и определяют, как она будет реагировать на вызовы, связанные с ростом в школах числа детей из семей мигрантов.
Ключевые слова: международная миграция, право на образование, образование детей мигрантов, доступ к образованию, адаптация и интеграция мигрантов, устойчивое развитие, образовательные результаты.
В сентябре 2015 г. на 70-й Генеральной ассамблее ООН в рамках Саммита по устойчивому развитию была принята новая повестка дня в области устойчивого развития до 2030 г. [Преобразование нашего мира, 2015]. Этот важный официальный документ содержит 17 глобальных целей и 169 соответствующих задач устойчивого развития. Согласно повестке, устойчивым считается "развитие, отвечающее
© Омельченко Елена Александровна - кандидат исторических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, директор Центра историко-культурных исследований религии и межцивилизационных отношений ИСГО МПГУ. Адрес: Россия, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1. E-mail: etno1@dol.ru, ea.omelchenko@mpgu.edu DOI: http://dx.doi.org/10.15211/soveurope320184959
потребностям нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений удовлетворять их собственные потребности".
Очевидно, что устойчивое развитие невозможно без всеобщего образования. Поэтому четвёртой глобальной целью повестки определено "обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех" [Глобальная программа действий, 2015]. Все образовательные учреждения должны быть ориентированы на осуществление этой цели. Но, разумеется, методы достижения цели во многом зависят от аудитории обучающихся. Так, в настоящее время в связи со сложной миграционной обстановкой во всём мире всё более злободневное значение приобретают проблемы обучения мигрантов и прежде всего их детей. На систему образования в этом случае ложится не только задача повышения грамотности определенных слоёв населения, но и задача формирования межкультурной компетентности, воспитания толерантности по отношению к представителям иных этносов.
Дети из семей мигрантов: доступ к образованию
В 2017 году около 258 миллионов людей в мире были международными мигрантами, из них примерно 36 миллионов составляли дети и молодые люди в возрасте до 20 лет [International Migration Report, 2017]. Это означает, что в наше время примерно каждый семидесятый человек в мире живёт не в той стране, в которой родился. Больше всего детей мигрантов зарегистрировано в Африке и Азии. Ми-грантское население в Африке заметно моложе, чем на других континентах: здесь уже каждый третий мигрант - в возрасте до 18 лет, что более чем в два раза превышает средние мировые показатели.
Мигрантское население в странах с низким уровнем дохода главным образом молодое, а в странах с высоким уровнем дохода - напротив, гораздо старше. В Европе, Северной Америке и Океании детей мигрантов в обществе непропорционально много по сравнению с долей детей, родившихся в конкретной стране. Это подтверждает, что вызовы в сфере образования для мигрантов имеют значение как для богатых стран с высоким доходом на душу населения, так и для стран с низким уровнем дохода.
Право детей мигрантов на образование защищено рядом нормативных документов, включая Конвенцию о защите прав трудящихся-мигрантов и членов их семей 1990 года, а также Конвенцию 1989 года о правах ребёнка. Однако в разных странах эти документы реализуются в различной степени. Более того, ситуация в среднем образовании для мигрантов отличается от ситуации на начальной ступени образования: средний и последующие уровни образования в меньшей степени защищены законодательно.
Преодоление барьеров, которые ограничивают получение мигрантами образования, - ключ к достижению не только цели устойчивого развития №4, касающейся образования, но и других обозначенных международным сообществом целей. Многократно доказано, что образование людей положительно влияет на материальный и духовный уровень их жизни, повышает качество труда, улучшает показатели в сфере здоровья, снижает тендерное неравенство, усиливает поддержку демократии,
обеспечивает их более высокий уровень толерантности, участие в политической жизни и заботу об окружающей среде [Perspectives on Global Development, 2016].
Образование приносит целый ряд выгод как конкретным людям, так и обществу в целом. Оно формирует у детей навыки, которые позволят им стать в жизни более успешными, а следовательно, получить более высокие доходы, что дает шанс мигрантам вырваться из круга хронической бедности. Образование также способствует лучшему взаимопониманию между членами общества. Более образованное население, как правило, чаще поддерживает демократический строй, с большей готовностью участвует в политической жизни и более толерантно [Global Education Monitoring Report, 2016]. Все это помогает принимающей стране своевременно отвечать на вызовы, лучше решать проблемы, а также использовать возможности, которые приносит стране миграция.
Исследования показывают, что инвестиции в сектор образования дают в будущем значительный отсроченный доход [Global Education Monitoring Report, 2016]. Подсчёты исследователей свидетельствуют, что каждый доллар США, инвестированный в дополнительный год обучения детей из семей мигрантов в школе, приносит прибыль, благодаря росту уровня заработной платы и здоровья жителей. Размер этой прибыли равен примерно десяти долларам в странах с низким уровнем дохода, четырем долларам в странах со средним уровнем дохода и двум долларам в странах с высоким уровнем дохода [The Learning Generation, 2016]. Получение образования также может повысить мотивацию мигрантов в будущем вернуться на родину, что помогает улучшить соответствующие показатели в странах происхождения мигран-
В целом, совершенствование сферы образования мигрантов приближает достижение целей устойчивого развития. Цель №4 призывает к инклюзивному и равному образованию для всех, на протяжении всей жизни. Особое внимание предлагается уделять детям, находящимся в сложной жизненной ситуации: детям из семей мигрантов, беженцев и других перемещенных лиц.
Дети мигрантов чаще не имеют доступа к образованию вследствие языковых и социально-экономических барьеров (цели №4.1 и 4.5). Более того, цель №4.2 призывает к предоставлению детям качественного дошкольного образования, что важно для подготовки детей к начальной школе. При внимании к темам социо-эмоционального блока, прав человека и гражданского образования в школьном учебном плане (цель №4.7) процесс интеграции детей мигрантов становится более эффективным, повышается уровень межкультурного взаимопонимания между детьми мигрантов и их сверстниками из принимающей страны.
Другие цели устойчивого развития затрагивают темы включения детей мигрантов в образовательные системы, содействия тендерному равенству (Цель №5.1), а также ориентируют на широкую интеграцию детей мигрантов и их семей в принимающие сообщества (цель №10.2). Инклюзивное и качественное образование может защитить детей от рисков раннего замужества, детской эксплуатации и работорговли (цели №5.3, 8.7 и 16.2), оно положительно влияет на здоровье мигрантов (цель №3). Все названные цели относятся ко всем категориям населения, но, поскольку мигрантское население находится в более уязвимом положении с социально-экономической и правовой точки зрения, оно более подвержено рискам. Наконец, с повышением уровня образования снижаются риски состояния бедности, как
уже говорилось выше, получение образования способствует росту доходов семьи (цель №1.1 и 10.1).
Трудности адаптации как причина неуспешности
Данные исследований в шести странах (Австрия, Дания, Ирландия, Нидерланды, Норвегия и Швеция), входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), свидетельствуют, что школьники-иммигранты, как правило, демонстрируют более низкие результаты в таких предметных областях, как чтение, естествознание и математика, чем их сверстники - жители принимающей страны. В некоторых странах дети мигрантов чаще остаются на второй год, поступают в профессиональные училища (колледжи), а не в старшую школу, или вообще не завершают среднюю ступень образования. В крупных городских центрах они чаще учатся в школах, где много учеников из социально неблагополучных семей. В некоторых странах им не всегда доступны дошкольные образовательные учреждения [Helping Immigrant Students, 2015].
Среди негативных факторов, влияющих на образовательные результаты детей из семей мигрантов, по мнению экспертов, могут быть более низкий уровень образования их родителей и характер их занятости, а также язык, на котором с ребенком общаются дома. К позитивным факторам относятся наличие дома образовательных ресурсов (книг, игрушек и т.п.), приобщение детей к раннему чтению, посещение детских садов и других дошкольных учреждений, лучший социальный состав учащихся в школе и в местном сообществе, большее количество часов на изучение языка в школе, а также внимание школы к проблемам детей мигрантов (например, информирование родителей об успехах детей, взаимодействие с ними и так далее).
Дети из семей мигрантов чаще испытывают языковые трудности, что отрицательно влияет на их успехи в школе. Многие мигранты первого и второго поколения дома не разговаривают на языке страны, в которой живут. Данные тестирования PISA (Program for International Student Assessment - Международная программа по оценке образовательных достижений обучающихся) свидетельствуют о том, что отсутствие языковой практики дома негативно влияет на результаты детей в сфере смыслового чтения [Interrelations Between Public Policies, 2017].
В странах с высоким уровнем дохода проблема доступа детей из семей мигрантов к начальному образованию стоит менее остро: как правило, все такие дети ходят в школу. Больше дискуссий разворачивается в этих странах о том, каким должно быть соотношение при обучении между родным языком/культурой таких детей и языком/культурой принимающей страны. В странах ОЭСР есть три модели, по которым организовано обучение. Первая - модель "этнической идентичности", при которой главной признается ценность родного языка и культуры. Вторая - "языко-во-ассимиляционная" модель, при которой делается акцент на освоение языка принимающей страны. И третья - модель "языковой интеграции", которая все языки обучения воспринимает как равноценные [Taguma, Kim, Brink and Teltemann, 2010].
В 23 из 28 европейских стран дети из семей мигрантов с неурегулированным статусом посещают школу. При этом в десяти странах закон отдельно предусматривает вопросы, связанные с доступом в школы детей с неурегулированным статусом [Spencer and Hughes, 2015]. Проблемой могут стать, например, строгие прави-
ла, касающиеся возраста, в пределах которого ученики могут претендовать на тот или иной образовательный уровень. Нередко ребенок не может быть принят в класс, соответствующий его возрасту, из-за отсутствия необходимых знаний и документа, подтверждающего прохождение предыдущего образовательного уровня.
Если законодательно доступ закрыт, гражданское общество может обеспечить для таких детей неформальное образование, именно так происходит, например, в Малайзии. Сохраняются, однако, проблемы с аккредитацией неформального образования, поэтому дети не всегда могут перейти с одного образовательного уровня на другой.
Дети мигрантов в школе: модели интеграции
Выбор той или иной модели интеграции зависит от иммиграционной истории каждой страны. Разные интеграционные модели, содействующие формированию мультикультурного общества или, наоборот, ассимиляции мигрантов, также определяют, каким образом система образования будет реагировать на вызовы, связанные с ростом числа детей из семей мигрантов в школах. Например, в Швеции, которая принадлежит к странам, использующим модель "языковой интеграции", принимаются меры для поддержки программ обучения детей мигрантов на их родном языке. А во Франции, напротив, запрещено собирать информацию о происхождении учеников, что свидетельствует о большом значении, которое государство придает ассимиляции детей и усвоению ими французской культуры через французский язык (так называемая языково-ассимиляционная модель).
Сохраняется проблема фактической сегрегации детей из семей мигрантов от детей, родившихся в стране, причины которой кроются в социально-экономических различиях этих категорий населения. Мигранты первого поколения, как правило, более бедные, и большее их число живет в городских агломерациях. Поэтому чаще они посещают школы в таких районах, где живут менее благополучные в социально-экономическом отношении семьи. Это может вызвать нежелательные последствия для обеих групп населения.
Данные, поступающие из некоторых стран с высоким уровнем дохода населения, показывают, что прием в школу значительного числа детей из семей мигрантов может стать причиной перехода детей, родившихся в данной стране, в другие школы, например, частные [Bloem and Diaz, 2007]. Для уменьшения этих тенденций к сегрегации правительствами принимаются определенные меры. Например, датский муниципалитет Аархус установил, что процент учащихся, требующих языковой поддержки (фактически речь идет о детях из семей мигрантов, но их так предпочитают не называть), не должен превышать 20% для любой школы. Если число подобных учеников превышает этот процент, часть их переводят в другую школу [Jorgensen, 2014].
Язык обучения может стать главным препятствием для интеграции учащихся из семей мигрантов, даже если они приняты в школу и посещают занятия. Важную роль в обеспечении готовности детей к начальной школе играет раннее обучение, доступ детей к дошкольному образованию. Особенно важно это для детей, которые дома не говорят на языке большинства, и поэтому их пребывание в иноязычной среде детского сада позволяет им прийти в начальную школу с более развитыми языковыми навыками. Развитию детского билингвизма способствует организация
целенаправленной подготовки к этому воспитателей и других работников дошкольных учреждений, работающих с семьями, где говорят на разных языках. Особенно большие успехи достигаются тогда, когда родители начинают использовать при общении с ребенком не только родной язык, но и язык большинства [Children in Immigrant Families, 2009]. К сожалению, на практике семьи мигрантов реже по сравнению с местным населением получают доступ к качественному дошкольному образованию.
Другой фактор, который влияет на уровень интеграции в системе образования мигрантов, - это наличие отбора детей и возраст, в котором такой отбор совершается. Данные некоторых стран с высоким уровнем дохода показывают, что детей мигрантов часто подталкивают к выбору образовательных траекторий в сфере начального и среднего профессионального образования, а не высшего образования. Такое наблюдение сделано, например, в Германии, где действует система с жестким отбором обучающихся. Из обучающихся, родившихся за пределами Германии, только 23% посещают старшую школу (по сравнению с 46% учащихся немецкого происхождения). Не заканчивают среднюю школу 1,8% учеников, родившихся в Германии, и 14,2% учеников, родившихся за пределами Германии [Bendel, 2014].
Примерно 40% населения мира не имеет доступа к образованию на том языке, на котором они говорят и который понимают. Особенно болезненным этот вопрос является для стран с большим разнообразием языков, где проживает и много детей из семей мигрантов. Некоторые из этих стран предпринимают усилия, чтобы признать важность обучения детей на их родном языке и внедрить соответствующие программы. Их лучшие практики могут быть использованы в качестве примеров в начальном образовании детей мигрантов в целом. Например, в 1977 году Швеция ввела программы обучения на родном языке для детей из семей мигрантов, основываясь на уже имевшемся опыте преподавания на родном языке проживающим в этой стране этническим меньшинствам - саами и финнам [Jacobs, 2013].
Обучение на родном языке дает детям шанс лучше освоить начальные навыки. Есть также данные о том, что использование родного языка поддерживает в детях из семей мигрантов чувство самоуважения и способствует достижению ими лучших образовательных результатов [Taguma, Kim, Brink and Teltemann, 2010]. В разных странах такое обучение организовано по-разному: где-то процесс централизован законодательно, где-то вопросы решаются в порядке инициативы на местах [Integration Immigrant Children, 2009].
Развитию интеграционных программ помогает включение в образовательные программы элементов, имеющих отношение к родной культуре детей из семей мигрантов. В этом случае дети получают психологическую поддержку и начинают ощущать свою значимость [Heckmann, 2008]. Введению изучения родного языка и культуры могут помочь национально-культурные объединения, а также сотрудничество с образовательными учреждениями стран исхода мигрантов. Например, во многих европейских странах действуют двусторонние соглашения со странами происхождения мигрантов, которые через посольства, консульства и национальные объединения финансово участвуют в преподавании некоторых предметов [Jacobs, 2013]. Но у таких программ есть и риски: они могут акцентировать культурные различия, что замедлит интеграцию учеников в принимающее общество.
Главную роль в учебном процессе играют педагоги. Их способность управлять разнообразием затрагивает разные уровни. На личностном уровне педагоги должны уметь адаптировать стиль преподавания к потребностям конкретного ребенка. На уровне класса учителя должны уметь взаимодействовать с детьми разной этнокультурной принадлежности, демонстрируя учащимся плюсы поликультурной среды. На уровне школы учителя должны уметь вовлекать в образовательный процесс родителей и местные сообщества, а это требует от них понимания различных культурных практик и обладания навыками межкультурной коммуникации. Это также повышает роль школы в эффективной интеграции обучающихся [Educating Teachers for Diversity, 2010].
Дети из семей мигрантов, к сожалению, нередко подвергаются дискриминации. Таким образом, они оказываются в зоне психологического дискомфорта, страдают их социальные отношения и образовательные достижения [Taguma, Kim, Brink and Teltemann, 2010]. Дискриминация учащихся из семей мигрантов встречается в самых разных ситуациях. Европейский центр мониторинга расизма и ксенофобии установил также, что негативное влияние на образование детей из семей мигрантов оказывают заниженные по разным причинам ожидания учителей. Это также может привести к изоляции или сегрегации в классе. Может встречаться дискриминация по культурным признакам: например, во Франции девушкам-мусульманкам запрещено носить платок. Многие специалисты утверждают, что нередко опасности утраты культурной идентичности, размывания традиционных ценностей провоцируют всплески национализма и ксенофобии, религиозной нетерпимости и фанатизма, принимающих порой экстремистские формы [Рубинский: 11].
Среди специалистов до сих пор идут споры, следует ли сразу вводить детей из семей мигрантов в основные классы или вначале давать им возможность адаптироваться в особых группах. В 2015 году в ОЭСР пришли к выводу о том, что дети из семей мигрантов, пережившие погружение в основные классы, в 15-летнем возрасте показывают на тестировании PISA более высокие результаты. Есть и обратные данные: большие успехи наблюдаются у тех учеников из семей мигрантов, которые вначале посещали отдельные занятия с целью интенсивного изучения языка.
Очень важно при этом не объединять группы для детей, нуждающихся в языковой поддержке, с группами для детей с ограниченными возможностями. Дети из семей мигрантов часто включаются именно в такие группы, даже если у них не диагностируют учебные проблемы. Подобные решения только подчеркивают отличия детей мигрантов и не способствуют их быстрому включению в образовательный процесс [Children in Immigrant Families, 2009; Waslin, 2016].
Выводы и рекомендации
Приведем несколько общих выводов и рекомендаций, показывающих тесную связь сферы образования детей мигрантов с достижением определенных Организацией Объединенных Наций Целей устойчивого развития.
Вывод №1: Образование детей из семей мигрантов способствует достижению цели №4 и играет важную роль в достижении других целей.
Основные рекомендации:
□ Дети должны иметь возможность посещать школу вне зависимости от своего миграционного статуса. Важно устранить законодательные барьеры, мешающие детям нелегальных мигрантов поступать в школу. Гибкие образовательные программы должны предлагаться детям, совмещающим учебу с работой, а также детям, ведущим кочевой образ жизни.
□ Государство должно предусматривать возможность дополнительного финансирования программ, направленных на интеграцию детей из семей мигрантов, хотя образовательным учреждениям не возбраняется использовать разнообразные источники финансирования. При планировании важно учитывать возможность резкого роста иммиграционных потоков, что может неблагоприятно повлиять на систему образования и вызвать определенные трения между мигрантами и принимающим их населением [Hickmann, Crowley and Mai, 2008]. Необходимо заранее планировать разработку образовательных программ и учебных планов, подготовку учителей, а также предусматривать гибкие подходы к управлению ресурсами, в зависимости от числа детей из семей мигрантов в той или иной школе.
□ Образование мигрантов не должно рассматриваться как отдельная проблема. Это всего лишь часть общей многоплановой стратегии, которая в сумме может сформировать наибольший эффект достижения целей 2030 года. Аналогичные программы должны планироваться и реализовываться в сфере здравоохранения, социальной работы и работы с семьями. Важно также, чтобы развитие системы образования позитивно влияло и на рынок труда.
Вывод №2: Образование усиливается политикой, в фокусе которой - интеграция.
Основные рекомендации:
□ Сегрегация в школах нарушает социальные связи и мешает быстрому освоению мигрантами языка большинства. Нужно опасаться сегрегации, внедряя специальные программы, которые направлены на сохранение учеников-представителей местного населения в школах с большой долей мигрантов. При планировании дополнительных финансовых ресурсов для школ с большой долей мигрантов нельзя забывать о важности участия в этом процессе местных сообществ.
□ Важно облегчить доступ семей мигрантов к получению дошкольного образования и программам раннего развития. Нужно способствовать развитию билингвизма у детей, которые дома не говорят на языке принимающей страны. Это поможет детям из семей мигрантов интегрироваться в принимающую страну [Children in Immigrant Families, 2009].
□ Следует развивать подготовительные образовательные программы для обучающихся из семей мигрантов. Наибольшее внимание необходимо уделять изучению языка большинства, а также заполнению пробелов, возникающих у детей из-за разницы в учебных планах дома и на новом месте жительства. Эти программы должны сопровождаться постоянной языковой поддержкой на родном языке иммигрантов [Taguma, Kim, Brink and Teltemann, 2010]. Чтобы не
допустить сегрегации, дети не должны длительное время оставаться в отдельных классах с усиленной учебной программой.
□ Необходимо готовить учителей к работе в условиях этнокультурного разнообразия, как до начала их педагогической деятельности, так и в процессе работы. Важно развивать ресурсы и сети, через которые школы и учителя могут получать доступ к учебным материалам и учебным модулям, позволяющим интегрировать знания о родной культуре мигрантов в учебный процесс [Heckmann, 2008].
□ Важно обеспечивать психологическую поддержку детям из семей мигрантов, чтобы создать для них комфортную психологическую среду: как посредством образовательных программ, так и в рамках внеучебной работы. Хорошим вариантом может стать особая учебная программа по межкультурным вопросам или культуре мира. Педагогический коллектив должен уделять внимание потенциалу каждого ребенка, а не ожидать от детей из семей мигрантов заведомо низких результатов.
Вывод №3. Одна из причин трудностей в сфере разработки политики и программ, направленных на поддержку образования детей мигрантов, - это отсутствие достоверной статистики об образовании мигрантов и беженцев.
Основные рекомендации:
□ Требуется собирать данные, касающиеся стран происхождения мигрантов и их образовательного уровня. Это важно, поскольку необходимо проводить анализ взаимосвязи между образованием и миграционным статусом для планирования и реализации политики интеграции. Для этого нужно обеспечить лучшую координацию между институциями, собирающими подобные данные: министерствами образования, центральными статистическими службами и международными организациями.
□ Международное сообщество должно предоставлять больше возможностей для сбора статистических данных, особенно когда для национальных правительств это не является приоритетом.
□ Собираемые данные о странах происхождения и причинах миграции не должны использоваться для передачи информации правоохранительным органам. Они должны использоваться для поддержки уязвимых групп населения, в том числе детей. Отсутствие доверия к способам использования персональных данных может не только отрицательно повлиять на достоверность таких данных, но и подорвать доверие семей к школам, что, в свою очередь, негативно
отразится на посещаемости детей и их образовательных результатах.
* * *
Десятки миллионов детей школьного возраста в мире ежегодно участвуют в миграции. Они имеют самый разный опыт, в зависимости от того, откуда и куда они приехали. Важную роль играют социально-экономические факторы: занятость
родителей и их уровень образования. Но образование - самый важный фактор, который влияет на то, как будет складываться жизнь детей и их семей.
Несмотря на сложности, с которыми встречаются обучающиеся из семей мигрантов, такие ученики часто показывают более высокие образовательные результаты, чем их сверстники, живущие в этой стране давно [Children in Immigrant Families, 2009]. Поэтому очевидно, что, если образовательные системы окажут таким детям хоть какую-то поддержку, они реализуют свой потенциал и совершат качественный скачок в развитии. Чтобы улучшить образовательные возможности детей из семей мигрантов, органам управления образованием и образовательным организациям важно сосредоточиться на противодействии дискриминации (как институциональной, так и со стороны учителей), на совершенствовании содержания учебных программ, на подготовке учителей (в том числе в эмоциональном плане) и на развитии программ изучения языка большинства. В этом случае страны, применяющие подобные меры, приблизятся к достижению цели №4 устойчивого развития, а также других целей, имеющих отношение к социальному благополучию населения.
Список литературы
Глобальная программа действий по образованию в интересах устойчивого развития. [Электронный ресурс]. URL: http://www.geogr.msu.ru/science/projects/our/docs/index.php (дата обращения: 13.02.2018 г.).
Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года. [Электронный ресурс]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015 (дата обращения: 27.01.2018 г.).
Рубинский Ю.И. Ценностные ориентиры Европы. Доклады Института Европы №297. М.: Ин-т Европы РАН, 2013.
References
Global'naya programma dejstvij po obrazovaniyu v interesax ustojchivogo razvitiya [Global Action Programme on Education for Sustainable Development]. URL:
http://www.geogr.msu.ru/science/projects/our/docs/index.php (дата обращения: 13.02.2018 г.).
Preobrazovanie nashego mira: Povestka dnya v oblasti ustojchivogo razvitiya na period do 2030 goda [Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015 (дата обращения: 27.01.2018 г.).
Rubinskij Yu.I. Cennostny'e orientiry' Evropy'. Doklady' Instituta Evropy' № 297. M.: Institute of Europe, 2013.
Bendel, P. Coordinating immigrant integration in Germany: mainstreaming at the federal and local levels. Migration Policy Institute. 2014. Retrieved from: http://www.migrationpolicy.org/research/coordinating-immigrant-integration-germany-mainstreaming-federal-and-local-levels (date of addressing: 15.02.2018).
Bloem, N. and Diaz, R. "White flight: integration through segregation in Danish metropolitan public schools". 2007. Retrieved from: http://www.humamtyinaction.org/knowledgebase/142-white-flight-integration-through-segregation-in-danish-metropolitan-public-schools (date of addressing: 23.02.2018).
Children in immigrant families in eight affluent countries. Innocenti Research Centre. 2009. Retrieved from: https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/ii_immig_families.pdf (date of addressing: 15.02.2018).
Educating teachers for diversity. OECD Publishing, Paris. 2010. Retrieved from: http://www.oecd-ilibrary.org/education/educating-teachers-for-diversity_9789264079731-en (date of addressing: 18.02.2018).
Global Education Monitoring Report. Education for people and planet: creating sustainable futures for all. 2016. Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf (date of addressing: 23.02.2018).
Heckmann, F. Education and the integration of migrants. European Forum for Migration Studies. 2008. Retrieved from: http://www.efms.uni-bamberg.de/pdf/NESEducationIntegrationMigrants.pdf (date of addressing: 18.02.2018).
Helping immigrant students to succeed at school - and beyond. OECD Publishing, Paris. 2015. Retrieved from: https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf (date of addressing: 23.02.2018).
Hickmann, M., Crowley, H. and Mai, N. Immigration and social cohesion in the UK. Joseph Rowntree Foundation. 2008. Retrieved from: https://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/2230-deprivation-cohesion-immigration.pdf (date of addressing: 24.02.2018).
Integration immigrant children into schools in Europe. Eurydice Network. 2009. Retrieved from: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/101EN.pdf (date of addressing: 16.02.2018).
International Migration Report 2017: Highlights (ST/ESA/SER. A/404). Retrieved from: http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publications/migrationreport/docs/MigrationRe port2017_Highlights.pdf (date of addressing: 26.06.2018).
Interrelations between public policies, migration and development. OECD Publishing, Paris. 2017. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1787/9789264265615-en (date of addressing: 04.02.2018).
Jacobs, D. The educational integration of migrants. What is the role of sending society actors and is there a transnational educational field? INTERACT Research Report 2013/03. Retrieved from: http://www.interact-project.eu/docs/publications/Research%20Report/INTERACT-RR-2013-03.pdf (date of addressing: 20.02.2018).
Jergensen, M.B. Decentralising immigrant integration: Denmark's mainstreaming initiatives in employment, education, and social affairs. Migration Policy Institute. 2014. Retrieved from: http://www.migrationpolicy.org/research/decentralising-immigrant-integration-denmarks-mainstreaming-initiatives-employment (date of addressing: 11.02.2018).
Perspectives on global development 2017: international migration in a shifting world. OECD Publishing, Paris. 2016. Retrieved from: http://www.oecd.org/dev/perspectives-on-global-development-22224475.htm (date of addressing: 31.01.2018).
Spencer, S. and Hughes, V. (2015). Outside and in: legal entitlements to health care and education for migrants with irregular status in Europe. Compas, University of Oxford. Retrieved from: https://www.compas.ox.ac.uk/mediaPR.2015-0utside_In+Mapping.pdf (date of addressing: 16.02.2018).
Taguma, M., Kim, M., Brink, S., Teltemann, J. (2010). Sweden. OECD Reviews of Migrant Education. Retrieved from: https://www.oecd.org/sweden/44862803.pdf (date of addressing: 23.02.2018).
The learning generation: investing in education for a changing world. 2016. Retrieved from: http://report.educationcommission.org/wp-conten/uploads/2016/09/Learning_Generation_Full_Report.pdf (date of addressing: 23.02.2018).
Waslin, M. Undocumented children face these challenges in accessing public education. 2016. Retrieved from: http://immigrationimpact.com/2016/04/14/undocumented-children-public-education/ (date of addressing: 19.02.2018).
Education and Migration in the Context of the 2030 Agenda for Sustainable Development
Author. Omelchenko E., Director of the Centre for Historical and Cultural Studies of Religions and In-ter-Civilizational Relations, Moscow Pedagogical State University. Address: 1/1, Malaya Pirogovskaya, Moscow, Russia. E-mail: etno1@dol.ru, ea.omelchenko@mpgu.edu
Abstract. Nearly 36 mln school age children and adolescents are international migrants, and this number continues to grow. Education of such children is an important strategic priority and investment into the future of the world. The author explores problems of the education of migrants' children in the context of Sustainable Development Goals, which are defined in the 2030 Agenda for Sustainable Development. There is an analysis conducted of the experience of different countries in the sphere of organizing access of migrants' children to pre-school, primary and secondary education, approaches to their teaching and adaptation, preparation of teachers and creation of comfortable integration-oriented environment. The choice of an integration model depends on the immigration history of each country. Some integration models promote multicultural society, others are aimed at the complete assimilation of migrants. The given models are reflected in the educational system and determine how it reacts to the growing number of children from migrants' families at schools.
Key words: international migration, right for education, education of migrants' children, access to education, adaptation and integration of migrants, sustainable development, educational achievements.
DOI: http://dx.doi.org/10.15211/soveurope320184959
