Обзор мирового опыта выравнивания возможностей обучающихся на получение качественного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

m

С.Ю. Новоселова, д.п.н., первый проректор по научной и образовательной

деятельности ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

Т.В. Потемкина,

д.п.н., заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

Т.В. Болотина, к.п.н., заведующий кафедрой методики

преподавания истории, социально-политических дисциплин и права ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

Л.Ю. Грачева,

к.п.н., начальник научного отдела ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, г.Москва

ОБЗОР МИРОВОГО ОПЫТА ВЫРАВНИВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ПОЛУЧЕНИЕ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ацдатпа

Мектептеп сапалы бшм беруге кол-жепмдшкп камтамасыз ету элемдеп бшм беру жуйесш дамытудьщ бiршама мацызды багыттарыныц 6ïpî болып табы-лады. Кептеген елдерде мектепте сапалы бiлiм алуга бiлiм алушылардыц mymkïh-дiктерiн тецеспру практикасы ертеден бар, кейбiреулерi жуырда косылганымен оны жYзеге асыруда бiршама кунды тэжiрибе жинактап жэне оц нэтижелер алып, бул проблеманы шешуге косыл-ды. Макала авторлары Ресей Yшiн бола-шактагы бiршама тэсiлдер мен шешiм-дердщ ерекшелiктерiн аныктай отырып, шетелдш эрштестердщ осындай тэж1ри-бесiне CYЙенедi.

Аннотация

Обеспечение доступности к качественному школьному образованию является одним из наиболее важных направлений развития образовательных систем в мире. Во многих странах достаточно давно существует практика выравнивания возможностей обучающихся на получение качественного школьного образования, другие включились в решение данной проблемы относительно недавно, при этом уже накопив достаточно ценный опыт и получив положительные результаты от его реализации. Авторы статьи обращаются к такому опыту зарубежных коллег, выявляя особенности наиболее перспективных для России подходов и решений.

Annotation

Equitable quality education at school is considered to be one of the most important problems in the development of world education systems. Many countries have already made their education systems

tç

s

к <

m О

го £

iA О

w «

О

О!

С w s

U

W F S

[-4

о

4

о «

о н w

5

S

w

s ^

и ©

о

и

о -

s ©

more equitable, others started solving the problem of equity and quality in education not long ago. However, they have already had useful experience resulting in positive effects. The article reveals those education policies and practices that allow the foreign educators to ensure school students' success. The authors aim at finding out the most advanced foreign approaches and decisions of the problem in order to apply them to the educational environment in the Russian Federation.

Нег1зг1 свздер: сапалы бглгм алуга тец MYMKiHdiKmep, оцытудыц темен нэтижесг бар мек-тептер, мектептщ элеуметтж-экономикалыц мэнмэтШ, бтм сапасы, eMip бойы оцу, акаде-миялыц Yлгiрмеушiлiк, цолдаушы Yйретушi орта, оцытудыц мектептт курсын Yзу, Yйретушi цауымдастыц, отандыц цатысу

Ключевые слова: равные возможности на получение качественного образования, школы с низкими результатами обучения, социально-экономический контекст школы, качество образования, обучение в течение жизни, академическая неуспеваемость, поддерживающая обучающая среда, прерывание школьного курса обучения, обучающееся сообщество, ответственное участие.

Keywords: equitable quality education for all, low-performing schools, socio-economic school context, quality in education, lifelong learning, academic failure, supporting learning environment, early school leaving, learning community, responsible participation.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ. Проблема неравенства образовательных возможностей детей год от года за последние пять лет все более часто становится объектом пристального внимания в рамках государственной образовательной политики многих стран [1, 2]. ö? Опыт развитых стран позволяет выстраивать д тактику и стратегию минимизации социаль-« ных рисков в системе образования, что, с од-^ ной стороны, дает возможность формировать й учебную успешность каждого ребенка и, тем ^ самым, повысить его шансы на профессио-S нальный успех; с другой стороны, позволяет в масштабах общества снизить угрозу социаль-§ ной нестабильности. В этом случае задача каи чественного обучения и обеспечения равного § доступа к нему для всех детей является одной w из ключевых для современного образования. S Направления деятельности по выравнива-О нию возможностей обучающихся на получе-^ ние качественного образования нормативно ® закреплены в программных документах над-

W

^ национального характера:

• Образование 2030: Инчхонская Декла-

S рация и Глобальный план действий по обеспе-

^ чению всеобщего инклюзивного и справедливей

О вого качественного образования и обучения О на протяжении всей жизни [3].

• Рекомендации Совета Европы от 28

июня 2011 г. о мерах по сокращению количества учащихся, прерывающих курс обучения в школе [4].

• Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [5].

Инициативы и меры, предложенные на наднациональном уровне, продолжают разрабатываться для применения с учетом особенностей, стратегий и педагогических традиций той или иной страны.

ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ. Обзор зарубежного опыта (Германия, Финляндия, Австралия, Казахстан, Китай) позволил обозначить некоторые теоретические позиции в отношении выравнивания возможностей обучающихся на получение качественного образования [6, 7, 8]:

1. Подходы к определению «школа с низкими результатами обучения» обусловлены социально-экономическими, географическими и историческими факторами развития систем образования, а также специфическими национальными и региональными контекстами.

2. Исследователи отмечают системный, организационный и личностный аспекты в различных подходах к определению школ с низкими результатами обучения.

Системный аспект предполагает, что об-

разовательная система конкретной страны неспособна обеспечить открытость и инклю-зивность, как важные принципы образования, способствующие повышению его качества.

Организационный аспект отражает отсутствие на уровне отдельной организации обучающей среды и педагогических условий, обеспечивающих достижение адекватных требованиям государственной политики результатов обучения.

Личностный аспект связан с неспособностью обучающегося усвоить предусмотренный образовательными стандартами объем знаний и навыков (компетентностей), что может привести к прерыванию курса школьного обучения.

3. Общими признаками школ, демонстрирующих низкую эффективность, в выше-обозначенных странах являются:

• стабильно высокий процент академической неуспеваемости (по результатам национальных и/или международных исследований образовательных достижений);

• неспособность общеобразовательной организации минимизировать влияние образовательного неравенства обучающихся на достижение ими академических результатов, адекватных требованиям государственной политики.

Определение критериев отнесения школ к школам с низкими результатами обучения, как показал анализ зарубежных источников, рассматривается как довольно сложная задача. Школы в различных странах могут осуществлять образовательную деятельность в схожих экономических контекстах (Германия и Финляндия), или в идентичных географических и демографических условиях, что предопределяет такую характеристику, как малокомплектность школ (Австралия и Казахстан), но другие национальные контексты могут быть совершенно разными, даже уникальными. В этой связи обозначаются общие признаки школ, демонстрирующих низкую эффективность, во всех странах:

• когнитивная деятельность;

• материальные и человеческие ресурсы (финансирование, инфраструктура, педагогический состав и руководство);

• объективные характеристики уровня

жизни обучающихся;

• географические, региональные и демографические особенности страны;

• специфика исторического развития систем образования, традиции, нацеленность на реализацию определенных педагогических идей (например, идей «образования через всю жизнь»).

Проведенный авторами статьи анализ позволил конкретизировать вышеобозначенные общие признаки относительно специфики стран, обладающих опытом реализации мероприятий по выравниванию возможностей обучающихся на получение качественного образования в школах.

Конкретизация признаков школ с низкими результатами обучения позволяет обозначить актуальность исследуемой тематики для различных стран и выявляет состояние проблемы доступности к качественному школьному образованию в Германии, Финляндии, Австралии, Казахстане и Китае.

Так, например, в Германии, объективные условия уровня жизни обучающихся в школах с низкими результатами обучения определяют контекст школы - сегрегационный район проживания мигрантов; низкий уровень жизни родителей, чьи дети обучаются в школе, их § незанятость на рынке труда. ^

Когнитивная деятельность учащихся ха- §

„ / со

рактеризуется низким качеством знаний (в ^

основном из-за языкового барьера) по резуль- §

татам тестирования в соответствии с нацио- 3

нальным стандартом и по результатам Меж- w

дународного исследования образовательных g

достижений учащихся PISA. ^

В целях сохранения и совершенствова- ^ ния уровня качества образования все государственные и общественные структуры, ^ ответственные за выработку эффективной § образовательной политики в Германии, стре- g мятся разработать универсальные критерии g качества образования, учитывая усиление ^ глобализационных процессов и растущую ^ миграцию трудоспособного населения вну- w три Евросоюза. §

Педагогическая политика всей Западной о

Европы направлена на популяризацию идей 8

интеркультурного образования, что отражено §

в решениях наднациональных органов о педа- о

ш

S

К <

«

О

го £

« О

w «

О

О!

С

W

U

W

¡Г1

S

[-4

о

4

о «

о н w

5 w s

U ©

О

и

о -

©

гогической поддержке иммигрантов (например, в Докладе комиссии Совета Европы по иммигрантам, беженцам и народонаселению, 2006). Система образования Германии в современных условиях вынуждена реагировать на прирост учащихся-мигрантов, вырабатывая определенные меры для их педагогической поддержки и мирного взаимодействия с европейскими сверстниками.

В Финляндии [9,10] отмечается невысокий процент неуспевающих учеников в школах, с которыми проводится систематическая работа педагогов, социальных работников, других специалистов и представителей общественности. Образовательная система Финляндии успешно преодолела сегрегацию и способна предоставить всем своим гражданам возможность получать высококачественное образование. Преодолена также разница в образовательном уровне между отдельными регионами страны. Увеличилась средняя продолжительность пребывания учащихся в школах, наблюдается сравнительно небольшая разница между оценками «отличников» и «неуспевающих» по результатам исследования PISA 2012. Разница, объясняемая объективными социально-экономическими причинами успеваемости/неуспеваемости (по математике) среди участников PISA 2012 из Финляндии - 9,4% (средняя разница по странам ОЭСР - 14,8%).

Как показал анализ соответствующих источников по исследуемой проблеме [11, 12, 13], в Австралии с 2000 года значительные усилия государства направлены на создание эффективной обучающей среды в школе с целью решения задач системы непрерывного образования («обучения на всю жизнь»). В этом контексте выделены критерии школ, обучающая среда которых не способствует подготовке молодежи к жизни в «постоянно обучающемся сообществе»:

• потребность учиться насаждается извне (родителями, учителями, обществом);

• содержание обучения не зависит от интересов, предпочтений и желаний учеников, оно ориентировано на удовлетворение потребностей общества, работодателей и государства в квалифицированной рабочей силе;

• нацеленность на удовлетворение

потребностей отдельных заказчиков образования ограничивает круг социальных взаимодействий учеников и возможности продуктивного сотрудничества;

• возможности занятости учеников рассматриваются в узкопрофессиональной и, следовательно, краткосрочной перспективах (цель обучения - подготовить к определённому виду трудовой деятельности);

• школа ориентирована на потребности «дня сегодняшнего», власти решают «чему, где, когда и как» обучать;

• акцент в обучении делается на то, «что» должен думать и делать ученик;

• система обучения «сужает горизонты» стенами кабинетов, границами предметов, возрастных групп, жёстких предписаний и правил и т.д.

• система контроля и оценки не предоставляет возможности отстающим ученикам проявить свои сильные стороны и тем самым достичь успеха в обучении;

• учителя - трансляторы знаний, руководители и контролёры;

• отсутствие выбора индивидуального стиля деятельности снижает мотивацию обучения и препятствует положительному восприятию себя как ученика.

Обзор материалов по исследуемой проблеме и поиск подходов к её решению в Республике Казахстан [14, 15, 16] позволил отметить следующее. Отличительной особенностью Казахстана является большая территория и небольшая численность населения, что обусловливает его низкую плотность. По этой причине количество малокомплектных школ составляет около 50% от всех государственных школ в сельских районах и отдаленных областях. Данные исследований учебных достижений национального (ЕНТ) и международного (PISA) уровней свидетельствуют о существенно низких результатах обучения при почти стопроцентной посещаемости (как в многочисленных малокомплектных школах Казахстана, так и в некоторых городских школах, работающих в несколько смен из-за нехватки ученических мест). Таким образом, школы с низкими результатами обучения ха-растеризуются слабой методической и материально-технической базой, худшими сред-

ствами коммуникации, классами наполняемости, слабыми профессиональными кадрами. Такие школы в основном находятся в отдаленных от центра областях.

Доля школьников, оставленных на повторный курс обучения по причине неуспеваемости, в 2014 году составила 0,04%. Наибольшее их число отмечено в Северо-Казахстанской области - 226 человек. В данном регионе превалирующая сеть малокомплектных школ -444. Именно этот факт рассматривается как одна из причин высокой доли неуспевающих школьников.

В Китае [17, 18, 19] портрет школ, демонстрирующих низкие результаты обучения, выглядит следующим образом.

Важной составляющей в уровне развития школы является несбалансированная политика вложения средств. Разница в ассигнованиях по районам страны (сильным, развитым и слабым) в среднем является пятикратной.

В основном школы с низкими результатами обучения характеризуются слабой методической и материально-технической базой, худшими средствами коммуникации, классами большой наполняемости, слабыми профессиональными кадрами. Такие школы приходятся на города и поселки с большим количеством сельских мигрантов (мигранты с сельской пропиской) Центрального, Западного и Южного Китая и районы национального проживания, где слабая, неразвитая экономическая и образовательная инфраструктура, традиционный патриархальный уклад жизни. Приблизительно 20% учащихся в Китае - дети мигрантов, 2/3 из них живут в городах с родителями, остальные остаются в сельских районах в то время, как их родители, работают в городах.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ. Рассмотрим комплекс мероприятий, направленных на выравнивание возможностей обучающихся на получение качественного образования в школах, который предполагает разнообразные подходы, реализуемые в вышеобозначенных странах.

Так, за период с начала реформ 2004 года, в Германии выработан конструктивный механизм сокращения образовательного неравенства между различными типами школ и внутри школы. Этот механизм, в отличие от

Вестник «Oрлеу»-kst ^^^^^^^^^^^^^^^^ большой тактики, реализуемой в США, исключает воз-

можности сокращения финансирования или закрытия неэффективных школ.

Реформы образования в ФРГ были направлены на создание национальных образовательных стандартов и соответствующей им системы тестирования. В разработке национальных образовательных стандартов и тестовых материалов по математике, чтению, письму, иностранному языку основную роль играло продуктивное сотрудничество исследователей Института развития качества в образовании - ЩВ (Берлин) и земельных министерств образования, в чьей компетенции традиционно находятся и вопросы профессионального образования в Германии. Развернулась широкомасштабная программа преобразований, поддерживаемая федеральным министерством образования. Эксперты оказывали целевую поддержку не только школам с низкими результатами обучения, но также отдельным учителям и ученикам/родителям, руководствуясь закрытыми данными о результатах мониторинга данных национального тестирования, которое проводится с 2006 года.

Традиционно сложившееся в Германии деление средней ступени школьного образования на основную школу, реальную школу, гимназию и объединенную (комбинированную) школу, с одной стороны, обеспечивает дифференциацию обучения, но, с другой стороны, каждый тип общеобразовательной школы предлагает четко определенные («тупиковые») возможности для получения высшего образования или овладения выбранной профессией. Возможности учащихся основной школы ограничены перспективой выбора только низкооплачиваемых профессий по окончании обучения. Распределение всех школьников в тот или иной тип школы происходит в десятилетнем возрасте, что вызывает критику международных экспертов с точки зрения соблюдения принципа равенства образовательных возможностей обучающихся. Жесткий отбор и раннее распределение на потоки не способствуют повышению качества образования. В этом контексте с 2011 года почти все 16 федеральных земель отказались от основных школ в пользу новых школ, позволяющих ученикам (и их родителям) выби-

к <

ер О

го £

« О

м «

О

О!

С

м ^

и м

¡г1

[-4

О Ч

О «

о н м

з

м

и ©

О

и

о -

©

ш

S

К <

«

О

го £

« О

w «

О

О!

С

w

U

W

¡Г1

S

[-4

о

4

о «

о н w

5

w

U ©

О

и

о -

©

рать в процессе обучения профессионально направленную перспективу или гимназическую для получения высшего образования. Новые типы школ могут отличаться друг от друга в различных землях, но позволяют интегрировать учебные траектории. Такие изменения привели к позитивным результатам - увеличивается процент учащихся из семей рабочих, семей с низкими доходами, а также из семей иммигрантов, способных обучаться по гимназическим программам, нацеленным на подготовку в университет.

В 2011 году Совет Европы обозначил ориентиры сроком до 2020 года для проведения комплекса мер по сокращению количества учащихся, прерывающих школьный курс обучения (European Union (2011). Council Recommendation of 28 June on policies to reduce early school leaving). Данные ориентиры предполагают:

• разработку комплекса мер, направленных на педагогическую поддержку детей из неблагополучных семей с точки зрения их социально-экономического положения, семей мигрантов, а также детей с особыми образовательными потребностями;

• реализацию разработанных мер как на уровне общего образования, так и в системе профессионального образования и подготовки с учетом специфики образовательных задач каждой системы;

• обеспечение ответственного участия педагогов, руководителей школ, управленческих органов, социальных партнеров в реализации мер по педагогической поддержке указанной целевой группы учащихся.

В осуществлении мероприятий по заданным ориентирам активную позицию занимают федеральное министерство образования и научных исследований, федеральное агенство по занятости населения, органы управления земель, некоммерческие организации, поддерживая различные программы, в том числе проекты, интегрированные в школы земель Германии. Наиболее известные и эффективные проекты:

• Система «От школы к работе» (Übergangsystem) - система поддержки учеников на уровне старшей школы, в период окончания школьного курса обучения и начала профессиональной карьеры; нацелена на фор-

мирование и развитие «компетенций переходного периода»:

• «Образовательные Союзы» (Bündnisse für Bildung) - проект Федерального Министерства Образования и научных исследований для поддержки стремления к продолжению образования школьников в возрасте до 18 лет; стартовал в 2013 году (объём финансирования на период с 2013 по 2018 составил 30 миллионов евро, в последующие годы предусмотрено финансирование в объёме 50 миллионов евро); проект нацелен на формирование мотивации к обучению посредством включения молодёжи в различные внешкольные мероприятия культурного характера (театральные, музыкальные, литературные); в рамках проекта организовываются летние лагеря и летние академии.

Выравнивание доступности к получению качественного образования в Финляндии является главным ориентиром в развитии образования уже на протяжении 40 лет и просматривается через ряд особенностей образовательной политики:

• равномерное распределение школ в стране, в соответствии с плотностью населения;

• отказ от внутренней дифференциации в обучении (углубленное изучение одних предметов в ущерб другим на школьной стадии обучения не приветствуется; выделение "элитных" классов из общего потока запрещено);

• создание института «кураторства», в который входят психологи, социальные работники, специалисты по решению проблем неуспеваемости отдельных учеников; целью кураторства является консультирование, оказание поддержки и помощи учащимся для достижения каждым из них наилучших успехов в учебе и принятии правильных и адекватных решений в отношении своего образования и трудовой карьеры;

• обучение по коррекционной или компенсаторной программе проводится наряду с общим обучением, но, если учащегося невозможно обучать в обычной учебной группе, ему следует оказывать дополнительную поддержку;

• jсобое внимание - поддержке языковых меньшинств и иммигрантов; равномерно-

Ш

му распределению детей мигрантов по школам.

При управлении общеобразовательной организацией местные органы власти передают часть полномочий в школу. Школы имеют право предоставлять образовательные услуги по программе школы, в соответствии с «Законом об образовании». Классы в основном небольшие, приоритет отдается обучению в малых группах. Нагрузка на учителя небольшая, что дает учителям больше возможностей участвовать в совершенствовании деятельности школ, разработке учебных программ и повышении собственной квалификации в рабочее время. Учителя работают по 4 часа в день и по 2 часа в неделю проходят курсы повышения квалификации. В финских школах назначают меньше домашней работы, но вовлекают детей в творческие игры, проекты; школьники сами составляют персональные планы обучения. Цель школы - найти, помочь и открыть таланты ребенка.

В Австралии, в соответствии с национальными целями образования в XXI веке, обозначенными в Аделаидской декларации, деятельность школы, ориентированной на реализацию идей «образования на протяжении всей жизни», должна быть направлена на решение задач, связанных с формированием: информационной грамотности, потребности запрашивать информацию, аргументировать целесообразность её использования; ценностей и отношений, обусловленных необходимостью в обучении; базовых междисциплинарных умений и навыков для осуществления обучения на протяжении всей жизни; образа «Я» как субъекта обучения на протяжении всей жизни. Формирование и развитие заданных компетенций школьника уже на начальных уровнях школьного образования составляет основную особенность опыта Австралии, направленного на создание поддерживающей обучающей среды.

Восприятие учеником себя как субъекта непрерывного образования предполагает: осознание потребности в обучении и его личностной ценности; способность связывать собственные возможности и склонности с условиями реальной и будущей профессиональной жизни, в которых раскрытые в школе личностные ресурсы будут востребованы.

Развитие у ученика позитивного восприятия своей социальной роли на этапе школьного обучения является важной целью образования, так как именно такое восприятие ведёт к высокой мотивации учения, формированию жизненно важных качеств (т.е., уверенности в собственных силах, настойчивости) и заинтересованности в успехе.

Характеристики успешности в обучении складываются в результате социального взаимодействия и сравнения собственных достижений с уровнем ожиданий окружающих, с достижениями других представителей «обучающегося сообщества».

Очевидно, что традиционная система оценок и тестов с её жёстким делением на успевающих и отстающих («лузеров») не способствует тому, чтобы усилия, прогресс и индивидуальные достижения последних поощрялись с целью вызвать в них желание стать «первыми». С этой точки зрения педагоги Австралии, разделяющие идеи «образования на протяжении всей жизни», обращают внимание на гибкие и информативные формы и методы контроля и оценки успеваемости (самооценивание, портфолио и дневники индивидуального прогресса, исследовательские проекты), так как они помогают проанализировать сильные и слабые стороны ученика, акцентировать его достижения и личностный рост, тем самым повысив самооценку и заинтересованность в дальнейшем продвижении по выбранной (или скорректированной, новой) образовательной траектории.

В Республике Казахстан в каждом малонаселенном пункте гарантировано функционирование малокомплектной школы. В целях улучшения инфраструктуры в республике ведется строительство новых школ с целью ликвидации трехсменных занятий и сокращения дефицита ученических мест, что позволило сократить количество трехсменных школ до 1,2%, дефицит ученических мест - до 39 тыс. мест.

В проекте информатизации системы образования Казахстана задействовано 1 075 школ. В учебном процессе активно применяются информационно-коммуникационные технологии, широко используются возможности цифровых образовательных ресурсов.

Одним из ключевых проектов, способ-

к <

ер О

го £

« О

м «

О

О!

С

м ^

и м

¡г1

[-4

О Ч

О «

о н м

з

м

и ©

О

и

о -

©

и

К <

ер О

го £

« О

м «

О

О!

С

м ^

и

м ^

[-4

о ч

о «

о н м

м

и ©

О

и

о -

©

ствующих модернизации системы среднего образования, являются Назарбаев Интеллектуальные школы. Интегрированная образовательная программа этих школ ориентирована на достижение учащимися функциональной грамотности. Ведется трансляция опыта Назарбаев Интеллектуальных школ в систему среднего образования страны.

Разработаны программы повышения квалификации педагогических кадров по обновленному содержанию среднего образования, в 2015 году по ним обучено 2700 слушателей. В системе среднего образования в 117 школах занятия ведутся на трех языках. Утверждена Дорожная карта по развитию трехъязычного образования на 2015-2020 годы.

В стране вводится подушевая система финансирования, но она не будет охватывать малокомплектные школы, их финансирование будет продолжено по действующей схеме из местных бюджетов.

В целях обеспечения корпоративности и прозрачности управления системой среднего образования в 66,1% школ созданы попечительские советы.

Успешно функционирует Национальная система оценки качества образования, включающая независимое внешнее оценивание: лицензирование, аттестация, аккредитация, рейтинг, единое национальное тестирование (ЕНТ), внешнюю оценку учебных достижений (ВОУД), комплексное тестирование абитуриентов.

В Китае школы с низкими результатами обучения находятся в основном в регионах с большим количеством сельского населения, национальных районах Центрального, Западного и Южного Китая. Именно в этих регионах Правительство КНР организует ряд программ и мероприятий. Например, Национальная программа поддержки образования в бедных регионах и на селе, предполагает:

• унифицировать планы развития образования в городе и на селе;

• обеспечить согласованное развитие образования по отдельным регионам и прописать конкретные меры реализации;

• провести реконструкцию ветхих зданий школ в деревне, организовать строительство школ-интернатов;

• организовать систему современного дистанционного обучения и к концу пятилетки дистанционным образованием охватить 90 процентов начальных и средних школ в сельских и национальных регионах.

В результате реализации запланированных Национальной программой мероприятий были улучшены условия образования для 13 млн. детей мигрантов (сельских, мигрантов), более 30 млн. учащихся школ-интернатов и 5 млн. учащихся в деревенских школах. Усилился государственный контроль за функционированием всех учебных заведений и контроль за качеством учебного процесса. В настоящее время идёт работа по модернизации программ оценки качества образования через унифицирование стандартов обучения в городских и сельских районах.

Особая политика проводится в отношении национального образования, образования на двух языках. В районах национального поселения осуществляется двуязычное обучение. Школы обеспечиваются учебными материалами на национальных языках. Из 55 национальных меньшинств Китая 53 имеют свой язык. По стране используются 29 видов учебных материалов на языке 21 национальности.

Расширяется автономия образовательных организаций, поэтапно распространяются модели децентрализации управления образованием, т. е. частичной передачи государственных полномочий в этой области на уровень провинций и волостей.

В связи с расширением полномочий органов местной власти в области образовательной политики, вводится механизм выделения пропорциональных средств из госбюджетных расходов и местных бюджетов на школы центрального и западного регионов страны, а также окраинным и бедным районам, с целью сокращения разрыва в качестве образования между различными областями страны.

Запущен проект, направленный на сотрудничество между учебными заведениями восточных и западных провинций, между школами крупных городов и соседних бедных регионов. Так, например, многие сильные регионы (Пекин, Шанхай и др.) закреплены за более слабыми регионами (Внутренняя Монголия, Юньнань и др.). При этом, однако, вве-

Ш

дена программа «закрытия и слияния школ». В связи с нехваткой квалифицированных преподавательских кадров и слаборазвитой образовательной инфраструктурой власти закрывают мелкие деревенские школы и создают крупные в уезде.

Совершенствуется система подготовки кадров для работы в школах. Расширяются источники для подбора учителей, в частности, учителей для сельской местности. Проводится политика обмена (ротации из сильных школ в более слабые) на должностях директора школы и учителей. Создается система присвоения квалификации (профессиональных титулов) для учителей сельской местности. Создана Китайская компьютерная сеть (союз) учителей начальной и средней школ. Основная цель союза - путем информатизации образования способствовать модернизации средств обучения преподавателей. Реализуется программа наставничества и программа по введению новых сотрудников в должность.

Реализуется план поддержки преподавателей (оптимизация и расширение системы выдачи зарплаты, дотаций и субсидий педагогам; улучшение социального обеспечения; предоставление возможности повышать квалификацию). Все эти меры приводят к повышению престижа учительской профессии.

ВЫВОДЫ И ОБОБЩЕНИЯ. Обзор зарубежного опыта выравнивания возможностей обучающихся на получение качественного образования позволяет сделать выводы об эффективности следующих подходов, реализуемых в практике развития образования различных стран:

1. Разработка системы диагностики и мониторинга основных и сопутствующих факторов, оказывающих влияние на учебные достижения школьников.

2. Проектирование содержания общего образования в контексте идей «образования в течение всей жизни»: формирование соответствующих ценностей и отношений в процессе обучения и внеурочной деятельности, создание поддерживающей обучающей среды в школе и в обществе.

3. Обеспечение ответственного участия родителей, социальных партнеров и общественности в совместных со школой меропри-

ятиях и акциях.

4. Включение профориентационного компонента в деятельность школ, разработка систем и программ, способствующих профессиональному самоопределению молодежи.

5. Разработка мероприятий по поддержке сельских и малокомплектных школ, укрепление их материальной базы, создание системы партнерства со школами-лидерами и школа-ми-«донорами» с ресурсными центрами для диссеминации опыта и лучших практик по выводу школ с низкими результатами обучения в режим эффективной деятельности.

Более того, оценивать качество работы школы можно только с учетом контекста, в котором она работает. Таким механизмом может выступить кластеризация школ по ряду характеристик (социально-экономических, ресурсной обеспеченности, территориальных особенностей и др.) и определение эффективности школы в рамках определенного кластера. В этом случае будет понятна и обоснована необходимость государственной поддержки школ с низкими результатами обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новоселова С.Ю., Потемкина Т.В., Болотина Т.В., Грачева Л.Ю. Аналитический обзор международной практики поддержки школ с низкими результатами обучения [Текст] // Инновационные проекты и программы в образовании. - М., 2016. - № 5. - С.55-60.

2. Новоселова С.Ю., Потемкина Т.В., Болотина Т.В., Грачева Л.Ю. Международный опыт поддержки школ с низкими результатами обучения как ресурс повышения качества российского образования [Электронный ресурс] // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. - М., 2016. - Вып. 4. - С.1-8. URL: http:// www.apkpro.m/doc/4vip/01%20%D0%9D%D 0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%B5 %D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0 %B9%201.pdf

3. Education 2030 Incheon Declaration Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all (2015): URL: http:// www.uis.unesco.org/Education/Documents/ incheon-framework-for-action-en.pdf

s

к <

m О

го £

« О

w «

О

О!

С

w

U

W

¡г1 S

[-4

о

4

о «

о н w

5

w

U ©

О

и

о -

©

ü

4. European Union (2011). Council Recommendation of 28 June on policies to reduce early school leaving. Official Journal of the European Union 2011/C191/01:

URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ GA/TXT/?uri=celex:32011H0701(01).

5. A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper. Commission of the European Communities. - Brussels, 30.10.2000. - 36 p.:

URL: http://www.ec.europa.eu/education/ policies/III/life/memoen.pdf.

6. OECD, Low Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed, Country Note Germany, PISA, OECD Publishing, Paris (Информационный бюллетень 2012 год). URL: http://www.oecd.org/ germany/PISA-2012-low-performers-Germany-ENG.pdf

7. OECD (2015), Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing, Paris. URL: http://dx.doi. org/10.1787/9789264234833-en.

8. Reduction of Early School Leaving of Young People. Country Analysis & Reports: Report on Measures and Programmes. Germany. Authors: Simon Heid & Thomas Fischer

ö4 (NTL), Date: 31.12.2012 (Project Reference: § 521366-LLP-1-2011-1-PT-KA1-KA1ECETB). m URL:http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/ « Documentos/CEPCEP/RESLEA_WP2_ ю Germany.pdf.

§ 9. OECD (2014), Education at a Glance S 2014 - Country Note: Finland. (Информацион-g ный бюллетень) URL: http://www.oecd.org/ 2 edu7Finland-EAG2014-Country-Note.pdf И 10. N. Grubb, H. Marit Jahr, J. Neumüller, § S. Field (2006), Equity in Education. Thematic w Review: Finland. Country Note. Review s visit. URL: http://www.oecd.org/education/ о school/36376641.pdf

^ 11. Bryce, J., Frigo, T., McKenzie, P. and ^ Withers, G. The Era of Lifelong Learning: § Implications for secondary schools, Camberwell: s Australian Council for Educational Research. -§ 2000. - P. 1-34. URL: http://research.acer.edu. ^ au/lifelong learning/1

12. Bryce J., Withers G. Engaging Secondary о School Students in Lifelong Learning. -g Australian Council for Educational Research. -

2003. - P. 7-12. URL: http://research.acer.edu. au/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=i ndigenous_education

13. Clemans A., Newton A., Guevara R., Thompson S. (2012) Lifelong Learning and Employment Prospects: An Australian case). The F aculty ofEducation, MonashUniversity andAdult Learning Australia for UNESCO, Bangkok. URL: https://ala.asn.au/wp-content/uploads/2011/02/ UNESCOWholeFinalDraft17Sept.pdf

14. Национальный доклад о состоянии и развитии системы образования Республики Казахстан. - Астана: АО «ИАЦ», 2015 - 273 с.

URL:http://mangystau.edu.kz/uploads/ docfiles/_natsionalnyiy_doklad_o_sostoyanii_i_ razvitii_sistemyi_obrazovaniya_respubliki_

kazahstan_b77829cf5ab11572a7326af0cd52c

bf6.pdf

15. ОЭСР, Всемирный Банк (2015), Обзор ОЭСР школьных ресурсов: Казахстан, 2015, OECD, Publishing, Париж. URL: http://documents.worldbank.org/ curated/en/280631468184451642/pdf/100524-RUSSIAN-PUBLIC-Reviews-of-School-Resources-Kazakhstan-RUS.pdf

16. Сельская школа: финансирование роста. Краткий отчет / Центр исследований «Сандж», - Алматы, 2008. - 120 с. URL: http:// ru.soros.kz/uploads/user_67/2013_05_04__01_0 9_35__321.pdf

17. Chan, A. (2009). Paying the price for economic development: The children of migrant workers in China. China Labour Bulletin Special Report. URL: http://iso.clb.org.hk/en/files/share/ File/research_reports/Children_of_Migrant_ Workers.pdf

18. International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank and the Development Research Center of the State Council, P. R. China (2013), 2030 Building a Modern, Harmonious, and Creative Society. URL: http://www.worldbank.org/content/dam/ Worldbank/document/China-2030-complete.pdf

19. Бэйбэй, Ч. Реформа образования в Китае и его финансовое обеспечение [Текст] / Ч. Бэйбэй // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - № 2. - С. 242- 250. URL: http://infoculture.rsl.ru/donArch/home/news/ dek/2007/05/2007-05 r dek-s3.htm