CC BY
37
Р.М. Щербов
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
В МИРЕ И РОССИИ
Щербов Роман Михайлович - старший менеджер
ООО АКБ «Росбанк».
Современная постиндустриальная парадигма социально-экономического развития связана с формированием глобального информационного общества -общества, основанного на знаниях. Соответственно формируется и экономика постиндустриального типа - «экономика знаний». В развитых странах складывается новая социально-экономическая инфраструктура, одним из базовых элементов которой является образование. Образование сегодня - уже не индивидуальный выбор людей, а результат прямого воздействия социально-экономического механизма, активно побуждающего людей к получению знаний. При этом образование развивается как непрерывный и индивидуализированный процесс, обеспечивающий быструю переквалификацию работника и его конкурентоспособность в условиях рынка. Во всем мире, в том числе и в России, модернизация образования провозглашена сегодня в качестве центральной задачи государственной политики, осознающей необходимость адаптации системы образования к потребностям общества, основанного на знаниях.
* * *
Становление современной системы образования немыслимо без программ развития детей дошкольного возраста. Эти программы пришли на смену ортодоксальной модели воспитания в традиционной семье. Новая модель семейного воспитания стала ответом на повышение доли экономики услуг и приток женщин в сферу оплачиваемой занятости (25).
В экономической литературе приводятся веские аргументы в пользу указанных программ. Это - рост занятости, увеличение налоговых доходов и сокращение социальных расходов на более поздних этапах образования (26; 27;
28). Это также польза для здоровья нации и развития социального партнерства (14). Раннее детство представляет редкую возможность инвестиций в человеческий капитал, поскольку они последовательно увеличивают отдачу на следующей стадии обучения. Расчет нормы прибыли к доллару инвестиций показал, что в юношеском возрасте этот показатель выше, чем в более позднем возрасте (17).
В некоторых исследованиях показана корреляция между годами обучения в раннем детстве и успеваемостью на стадиях последующего обучения. Так, программы развития детей дошкольного возраста в Латинской Америке позволяют добиться более высокого уровня их готовности к школе, более успешно пройти курс обучения в университете или колледже. Эти программы относительно недороги, а отдача от них в 5-19 раз превышает затраты (5). Проведенное недавно в Норвегии исследование подтвердило высокую эффективность посещений детьми детского сада - в результате увеличивается число будущих студентов (23). Исследователи из Новой Зеландии также свидетельствуют о преимуществах раннего обучения, обеспечивающего положительный эффект в 16 лет независимо от условий семьи (29).
Улучшение качества раннего образования стало растущим приоритетом политики в государствах - членах ОЭСР (24). Ее эксперты с 1998 г. публикуют обзоры, где содержится оценка политики, программ и условий образования детей в период от рождения до наступления обязательного школьного возраста. Например, Норвегия гарантирует каждому ребенку в возрасте одно-го-пяти лет из малообеспеченной семьи место в высококачественном детском саду (23).
К сожалению, в России ситуация с дошкольным образованием сложилась весьма непросто. Сегодня очередь в дошкольные учреждения превышает 1,5 млн. человек, в том числе для детей старше полутора лет - более 1 млн. человек (6). Рост рождаемости в последние годы выявил нехватку зданий дошкольных учреждений, которые были распроданы, либо ликвидированы в 1990-е годы. Министерство образования и науки РФ провозгласило развитие дошкольного образования одной из главных задач на 2011-2015 гг.
Долгосрочным императивом на весь XXI век эксперты считают интеллектуализацию образования, которая предполагает усиление курсов по естествознанию и «математики качества» (математика структур, геометрии, топологии и т.п.) (12). Президент США Б. Обама не ежегодном собрании Американской национальной академии наук сообщил о планах реализации инвестиционной программы (более 3% ВВП) в сфере фундаментальных исследований и улучшения математического и естественнонаучного образования (7).
Между тем в России официальная политика в области образования находится в противофазе с тем, что происходит в развитых странах мира. Видные 84
российские ученые - математики, физики, химики (В.А. Садовничий, Ю.С. Осипов, В.В. Козлов, В.И. Арнольд, Ж.И. Алфёров, В.Л. Гинзбург, В.А. Кабанова, А.Ф. Платэ) уже давно говорили о деинтеллектуализации российского образования, о резком падении качества преподавания естественных наук и математики в средней школе, о сокращении предметов естественнонаучного цикла (1; 2; 10). «Создаются поверхностные "кентавры" из физики, химии и биологии. То же самое происходит и в сфере гуманитарных наук, где рожден такой "кентавр", как "обществоведение", склеенный из разных дисциплин» (3).
Но научно-технический прогресс невозможен без смелых научных поисков и рисков, способность к которым воспитывается в системе образования, а если стандарты образования будут снижаться, то и в дальнейшем вряд ли стоит ожидать будущего процветания страны.
В мире неоднократно поднималась проблема справедливости в сфере образования. Это нашло отражение в многочисленных документах. В частности, во Всемирной декларации об образовании для всех (Джомтьен, 1990 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 1960 г.), в документах Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах и Международного пакта о гражданских и политических правах (1966), Конвенции 1979 г. о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин, в решениях Всемирной встречи на высшем уровне по вопросам социального развития (Копенгаген, 1995 г.), в документах ЮНЕСКО.
Международное сообщество приняло в 1990-х годах обязательства в отношении базового образования. «Декларация тысячелетия Организации Объединенных Наций» провозгласила цели обеспечения всеобщего начального образования и поощрения равенства мужчин и женщин, расширения прав и возможностей женщин. Дакарские рамки действий, принятые на Всемирном форуме по образованию в 2000 г., обозначили следующие цели «образования для всех»: расширение мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию, особенно в отношении категории наиболее уязвимых и обездоленных детей; обеспечение к 2015 г. доступа всех детей к бесплатному и обязательному высококачественному начальному образованию; удовлетворение образовательных потребностей всех молодых людей и взрослых; повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин; ликвидация разрыва между мальчиками и девочками в начальном и среднем образовании и достижение к 2015 г. равенства мужчин и женщин в области образования.
Как реализуются принципы достижения справедливого образования, провозглашенные международным сообществом? По данным ООН, в мире улучшилось обеспечение всеобщего начального образования. За период
1990 / 91-2001 / 02 уч. гг. доля учащихся начальных классов увеличилась во всех регионах развивающихся стран. Однако школьным образованием по-прежнему не охвачены 121 млн. детей, включая 65 млн. девочек. Число таких детей велико в Африке, Южной Азии, во всех наименее развитых странах мира. Равенство между девочками и мальчиками в сфере начального и среднего образования все еще не достигнуто в странах Африки к югу от Сахары, в Южной и Западной Азии, где среди учащихся средней школы на 100 мальчиков приходится менее 80 девочек (8). Всемирный банк считает необходимым увеличить на 20 млрд. долл. помощь развивающимся странам в условиях мирового финансового кризиса для выполнения обязательств «Целей тысячелетия» (19).
Во многих азиатских и арабских государствах, а также в Европе и Северной Америке растет число функционально неграмотных взрослых. Так, в отчетах ВБРР, Программах развития ООН и Лиги арабских государств подчеркивается, что одной из основных причин отставания арабского мира, обладающего 5% мирового населения и значительной долей мировых запасов нефти и газа, служит так называемая «образовательная бедность». Почти пятая часть общей численности детей школьного возраста, т.е. более 7 млн., в этих странах не посещают школу, причем 60% из них - девочки. В среднем количество лет, которые арабские дети проводят в школе, более чем в 2 раза ниже аналогичного показателя в восточноазиатских странах. Неграмотность населения остается в среднем на уровне 30%, а в некоторых арабских государствах достигает даже 50-60%. Качество арабского образования не отвечает требованиям современного рынка труда. В целом образовательные системы остаются в этих странах традиционными, основанными на заучивании материала наизусть и авторитарной власти учителя (11).
Во многих странах возможность получить качественное образование значительно сужается для таких социально-демографических групп, как бедные, беспризорные и работающие дети, жители сел и отдаленных районов, кочевники и мигранты, этнические, расовые и языковые меньшинства, инвалиды, беженцы, лица, перемещенные в результате военных действий, и люди, живущие в условиях оккупации.
На неофициальной встрече министров просвещения ОЭСР «Улучшение политики образования» (Осло, 2009 г.) подчеркивалось: «Справедливость в образовании означает, что у всех должен быть доступ к минимальному стандарту образования, и каждый ребенок может полностью реализовать свой образовательный потенциал. Справедливость в образовании имеет значение, поскольку образование связано с более высокими доходами, лучшим здоровьем, большей продолжительностью жизни, успешным воспитанием и гражданским участием. Следовательно, справедливое и содержательное об-
разование - один из самых сильных рычагов сообщения обществу устойчивого импульса к развитию» (20).
Проблема справедливости в образовательной политике государств обостряется в связи с усилением в глобальной экономике миграционных процессов. Иммигранты во многих странах ОЭСР составляют сегодня 10-20% от общего числа обучающихся. При этом их доступ к качественному образованию, как правило, ограничен, они чаще досрочно покидают школу и имеют более низкий уровень академической успеваемости, чем коренные жители. Так, уровень образования иммигрантов в Германии ниже, чем у коренных немцев: в числе первых среднего образования не имеют 14,2% жителей, а среди коренных жителей Германии таковых - 1,8% (4). Неравенство образовательных возможностей многие государства пытаются преодолеть расширением поддержки студентов-иммигрантов. Уже в раннем возрасте их детей обучают по специальным программам, включающим, помимо прочего, усиленное изучение языка в школе.
В документах ЕС одобрен опыт социального включения мигрантов через систему образования в Ирландии (15). В этой стране приняты эффективные законы, создано Министерство интеграции, которое должно обеспечивать равный доступ детей иммигрантов к качественному образованию. Оказывается дополнительная финансовая поддержка для обучения английскому языку в школах и в системе высшего образования. Особое внимание уделяют детям мигрантов дошкольного возраста. За ними осуществляется уход, действуют специальные службы заботы о детях, институт нянь и т.д. Услуги по уходу регулируются инструкцией, предусматривающей освобождение от налогообложения воспитателей, работающих на дому. Ранние программы обучения созданы в начальных школах бедных регионов страны и в центрах, где под руководством компетентных учителей и специалистов по охране детства обучаются дети, нуждающиеся в особом подходе для реализации их потенциала. Такие школы посещают до 30 детей, а начальные центры - до 60 детей, достаточных для двух дошкольных классов.
Учитывая важную роль участия родителей в воспитании ребенка в раннем возрасте, особенно в его языковом развитии, в стране развернута инициатива «Связь дома и школы», направленная на установление сотрудничества между родителями, учителями и местными общественными организациями. Широко распространенные в стране услуги, оказываемые в рамках этой инициативы (например, в 2008 / 09 уч. гг. они были предоставлены 651 школе), включают языковую поддержку родителей-иммигрантов, не говорящих на английском языке, вовлечение их в управление учебным заведением, подготовку и перевод учебных материалов на различные языки. Некоторые иммигрантские сообщества помогают детям изучать родной язык в свободное от занятий время. Например, польская и японская общины прово-
дят занятия по родному языку, истории и географии на всех уровнях образования. Координаторы программы налаживают связь между семьями учеников и школой, регулярно посещают дома иммигрантов. Сами школы поддерживают тесные контакты с этническими агентствами, неправительственными организациями, библиотеками и местной властью. О работе ирландской системы образования можно ознакомиться на языках основных групп мигрантов в СМИ (буклетах, DVD и на широкополосном видео), что повышает компетентность родителей иммигрантов при решении вопроса об образовании своих детей. Учебные курсы для взрослых иммигрантов организуют местные комитеты по профессиональному образованию, неправительственные организации и библиотеки. Последние оказывают также компьютерные услуги в изучении языков (21).
Успех образовательной политики обеспечивается в основном усилиями профессиональных педагогов, многие из которых имеют ученые степени. Труд учителей в Ирландии хорошо оплачивается и традиционно высоко ценится в обществе (16). Принимаемые в Ирландии политические, административные и финансовые меры по языковой поддержке и интеграции детей иммигрантов на всех уровнях обучения позволили снизить процент отсева школьников. В 2007 г. только 2% учащихся ушли из школы без свидетельства о неполном среднем образовании, а в 1980 г. таких было 9%. Отсев школьников в Ирландии теперь самый низкий в странах ОЭСР, и студенты - иммигранты первого поколения в среднем достигают тех же результатов в образовании, что и их сверстники - коренные ирландцы (13; 18).
В современной России проблема справедливости в образовании стоит достаточно остро. И хотя введение ЕГЭ обеспечило некоторый рост числа сельских школьников, поступающих в вузы, многие проблемы сельской школы, остаются, на наш взгляд, нерешенными. Это - дефицит бюджетного финансирования, неудовлетворительное материально-техническое обеспечение, нехватка квалифицированных кадров, их слабая подготовка, неразвитость программно-методической и информационной сети и т.д. В целом говорить и сегодня об эффективности экономических механизмов развития школы на селе не приходится.
Введение в сельских школах с 2009 г. нормативно-подушного финансирования вместо максимального сбережения образовательного потенциала действующей школьной сети в большинстве регионов привело к снижению материального обеспечения учителей, сокращению ставки сельских педагогов-воспитателей, массовому закрытию малокомплектных школ, что сегодня создает угрозу исчезновения самих сел и сельского образа жизни. Между тем на селе необходимо развивать модели образовательных учреждений, включающих все ступени общего и профессионального образования, активно использовать компьютерные технологии, совершенствовать подготовку земско-88
го учителя широкого профиля. Проблему сельской школы государство обязано решать с учетом не только экономического эффекта, но и того обстоятельства, что именно вокруг школы должен формироваться уклад российской сельской жизни, ценность которого должна формировать именно школа.
В современной России, как и во всем мире, мигранты являются социально проблемной группой населения. После распада СССР Россия стала одним из мировых лидеров миграционных процессов. За 1991-2006 гг., по данным официальной статистики, в Россию приехали на постоянное жительство 8,6 млн. человек. Она находится в лидирующей группе стран и по масштабам трудовой миграции. Российские иммигранты, как правило, недостаточно владеют русским языком, плохо знакомы с культурным наследием и историей страны, основами российского законодательства и реалиями российского быта. Половина трудовых мигрантов, работающих в России, не знают русского языка. Это приводит не только к нарушениям техники безопасности на предприятиях, но и к межнациональным конфликтам. Сами мигранты далеко не всегда ориентированы на освоение принятых в принимающей стране обычаев и норм поведения.
Проблемы образования детей-мигрантов в России осложняются значительным перерывом в занятиях, слабым знанием русского языка, непониманием требований школы и низкой успеваемостью. Особую тревогу вызывает морально-психологическое состояние прибывших детей, многим из которых присуще чувство подавленности, страха, психическая неуравновешенность.
Субъекты Российской Федерации, принимающие значительные потоки мигрантов, накопили определенный опыт адаптации и интеграции мигрантов через систему образования. В Москве, куда ежегодно прибывают более 1 млн. человек, апробированы некоторые нормативно-организационные подходы, разработаны учебно-методические пособия, организованы курсы повышения квалификации или переподготовки учителей. В общеобразовательных школах, где учатся дети, слабо владеющие русским языком, открываются группы по изучению русского языка как иностранного. В этих группах проводятся дополнительные занятия по два часа в неделю. Работают 12 специализированных общеобразовательных учреждений, осуществляющих первичную адаптацию мигрантов - «школы русского языка», где дети мигрантов получают языковую подготовку в течение одного учебного года, после чего поступают в соответствующий их возрасту и уровню класс общеобразовательной школы. В числе этих 12 школ есть и вечерние, где могут учиться взрослые.
В Санкт-Петербурге издан букварь для детей мигрантов, действует научно-методический центр, разработавший инновационную программу по обучению и помощи детям различных национальностей. Для индивидуальной работы с детьми мигрантов выбрана старая, академическая форма занятий -
продленный день. В центре занимаются не только русским языком, но и математикой, рисованием, трудом, пением. Детей водят на экскурсии и прогулки, они посещают музеи. Некоторые дети от 7 до 15 лет проходят реабилитацию в отделении дневного пребывания несовершеннолетних. Они приходят сюда после школы, примерно в час дня, а уходят в восемь вечера. Как правило, детей, плохо знающих русский язык, сопровождают от двух недель до двух месяцев.
Но этот опыт приобретения навыков социализации - лишь один из способов поддержки, но не стратегическое решение проблемы. Необходима четкая государственная политика адаптации и интеграции мигрантов. Однако в РФ до настоящего времени приоритетные задачи по языковой и социально-культурной адаптации мигрантов даже не были сформулированы на государственном уровне. Концепция регулирования миграционных процессов в Российской Федерации, одобренная в 2003 г., не была подкреплена законодательными нормами и конкретными рекомендациями. Задачи по адаптации и интеграции прибывающих переселенцев были наиболее полно сформулированы в принятой в 2006 г. Государственной программе по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом. Но конкретные подходы и меры для организации этих процессов на местах оставлены на усмотрение региональных властей.
В России отсутствует образовательная инфраструктура, позволяющая мигрантам из зарубежных стран повысить свой уровень владения русским языком, получить знания в других областях, которые помогли бы им интегрироваться в принимающее сообщество. Освоение подобного учебного курса как обязательное условие получения рабочего места до недавнего времени оставалось лишь рекомендацией отдельных ученых и экспертов.
Что необходимо? Широкая национальная стратегия в области образования мигрантов, ее целевое финансирование, сбор и анализ информации о соответствующем внутреннем и зарубежном опыте. Проведение современной образовательной политики требует укрепления социального партнерства. Планирование, эффективное управление и оценка различных форм образования, связь с рынком труда и реконструкция образовательных учреждений могут быть обеспечены лишь совместными усилиями работников системы образования, родителей, местного сообщества, бизнеса, представительных и неправительственных организаций. Успешное решение проблем образования требует также мобилизации личных возможностей учащихся, превращения их из «объектов обучения» или «лиц, получающих помощь» в равноправных участников процесса обучения. Все члены общества, все социальные партнеры должны внести свой вклад в это дело, осознав, что время, энергия и фи-
нансовые средства, затраченные на образование, представляют собой самые серьезные инвестиции в развитие личности и будущее страны.
Важный элемент партнерства составляет совершенствование материальной инфраструктуры образовательных учреждений. Привлекательная архитектура, современное оборудование и рациональная эксплуатация образовательных учреждений способны повысить качество образования, прочность и безопасность среды обучения даже при дефиците финансирования. Поэтому в мире развивается сотрудничество городов и университетов по созданию объединенной академической, предпринимательской и инновационной окружающей среды. Примером такого сотрудничества служит шведский город Лунд, где 42% жителей - студенты. В Ньюкасле (Великобритания) университет превратился в научный центр, в Бостоне (США) - в деловой центр. Правительство Испании в последние годы посредством финансирования стимулирует создание академической среды, социально объединенной с городской средой.
В России необходимо выстраивать взаимовыгодное партнерство системы образования и бизнеса, для чего руководители образовательных учреждений должны активно изучать профессиональные особенности бизнеса, поддерживать прямые контакты с работодателями, уточнять их потребности в кадрах и в обучении, организовывать производственную практику, а в дальнейшем и трудоустройство выпускников с учетом интересов конкретных компаний. Бизнес, со своей стороны, должен идти по всем вопросам навстречу образовательным учреждениям и всеми мерами способствовать достижению общей цели - удовлетворению потребности граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Однако роль работодателя в выработке требований к выпускникам не стоит преувеличивать. Как правило, его интересы достаточно узки, ориентированы на конкретную отрасль и предприятие. Оптимальное решение в этом случае - найти золотую середину между государственными стандартами образования и стандартами, которые предъявляют работодатели частного сектора, с тем, чтобы учреждения высшего образования готовили высококвалифицированных, востребованных специалистов, способных успешно функционировать на рынке труда.
В России только предстоит разработать систему профессиональных стандартов с учетом требований к уровню квалификации и компетенции по профессиям, предъявляемых работодателями и рынком труда. Необходимо также создать новую национальную систему квалификаций для обеспечения прозрачности, сопоставимости и признания квалификаций, дипломов и свидетельств об образовании и обучении. Для работодателя принципиально важно, каким набором знаний, навыков и компетенций обладает работник в результате завершения обучения. Работник, в свою очередь, должен иметь стимулы для повышения своего профессионального уровня, уметь подтвер-
дить новую квалификацию. Необходимо создать новую систему финансирования учреждений профессионального образования за счет ежегодных доходов от размещения государственных и частных средств без права их использования в коммерческих целях (система «эндаумента»). Следует допускать как государственные, так и частные компании в число учредителей учебных заведений. Именно участие бизнеса в деятельности образовательных учреждений позволит работодателям привлечь дополнительные средства и включиться непосредственно в образовательный процесс и экзаменационные комиссии учебных заведений.
Необходимо сделать экономически выгодным для российского бизнеса развитие внутрикорпоративных систем обучения и подготовки кадров, создание корпоративных университетов и базовых кафедр в вузах. Такая образовательная деятельность компании не должна облагаться налогами наравне с коммерческой деятельностью. Нужно создать условия для развития образовательных и сопутствующих им социальных кредитов в целях расширения доступа способной молодежи к качественному образованию. Продолжить совместно с образовательными учреждениями эксперимент по практическому внедрению системы кредитования образовательных потребностей и оформить ее законодательно. Создать при активном участии экспертного сообщества публичную и независимую систему рейтингов вузов. Кардинально изменить систему финансирования профессионального образования: перейти от бюджетного к подушевому финансированию, используя систему образовательных сертификатов.
В РФ в последнее десятилетие расходы на образование все больше перекладываются с государственного бюджета на самих учащихся и их родителей. В результате стоимость обучения в государственных вузах приближается к существующей во многих частных вузах, что подрывает принцип доступности высшего образования. Требуется законодательно закрепить равенство государственных и частных общеобразовательных учреждений и предоставить семье на базе современных технологий дистанционного и дополнительного образования более широкие возможности выбора школы, а учащимся -преподавателей. Это особенно актуально для малокомплектных и удаленных школ, вообще - для российской провинции (9).
Современная образовательная политика немыслима в условиях глобализации без усиления международного сотрудничества. Декларации и правовые документы ЮНЕСКО, включая Всемирную декларацию по высшему образованию в XXI в. (1998), Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений 1997 г. и др. определяют круг проблем национальной политики в этой сфере. Региональные конвенции о взаимном признании свидетельств об образовании, которые к настоящему времени ратифицировали свыше 100 государств-членов из всех регионов мира, 92
содействуют международному сотрудничеству в области высшего образования, повышают мобильность студентов и преподавателей. Крупнейшая реформа в сфере высшего образования в Европе, воплотившаяся в «Болонском процессе», определила европейскую зону высшего образования, а сфера европейского профессионального образования и повышения квалификации нашла свое отражение в «Брюжском процессе».
Важным количественным, интернационально сопоставимым индикатором образования стала программа PISA (Programme for International Student Assessment) ОЭСР, нацеленная на выявление базовых знаний, способностей и умений 15-летних учащихся, значимых для полноценного включения в социум. PISA расширяет области оценки (в 2000 г. оценивалась компетентность чтения, в 2003 - математическая грамотность, в 2006 - научная грамотность, в 2009 - способность чтения электронных текстов) и охват стран-участниц. Если в 2000 г. в Программе PISA участвовали 28 стран, то в 2006 - уже 57 стран. В скором времени ОЭСР планирует оценивать высшие учебные заведения (университеты, политехнические школы и колледжи) с помощью нового инструмента - AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes), учитывающего различия культур и языков. В 2011 г. предполагается проведение первого этапа Программы PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies), предназначенной для многоэтапной оценки профессиональных навыков и компетенций взрослого населения трудоспособного возраста (16-64 лет) в странах ОЭСР.
На повестке дня определение социальных результатов образования: занятости, производительности, здоровья, гражданства, которые позволят идентифицировать наиболее уязвимые звенья систем образования, будут способствовать более полному использованию возможностей, предлагаемых образованием в интересах отдельного человека и общества в целом.
На фоне мирового бума высшего образования и растущей мобильности молодежи РФ постепенно утрачивает свои позиции на международном рынке образовательных услуг. Это обусловлено не только проблемой языка обучения, условиями проживания и исчерпанием ресурса русскоязычных абитуриентов из бывших республик СССР, но и спецификой российской системы высшего образования. России необходима новая образовательная политика, которая бы отвечала требованиям информационного общества, основанного на знаниях и инновационной экономике.
Литература
1. Алфёров Ж.И. Наука и общество. - СПБ., 2006.
2. Алфёров Ж.И., Садовничий В. А. Образование для России XXI (http://www.mccme.ru/ edu/index.php?ikey=msu-book_alferov).
3. Гинзбург В. Л. Религия и наука. Разум и вера // Наука и жизнь. - 2000. - № 7. - С. 2229.
4. Интеграция мигрантов в Германии (http://btimes.ru/migranty/10-03-2010/migrant).
5. Ломборг Б. Вопросы реформирования стран Латинской Америки // Project Syndicate. -2007 (http://www.project-syndicate.org/commentary/lomborg22/Russian).
6. Материалы к выступлению министра образования и науки А. Фурсенко на встрече с делегатами VI съезда Общероссийского профсоюза образования 30 марта 2010 г. (http:// mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/6922/).
7. Обама Б. Мы вернем науке подобающее ей значение. Выступление в Национальной академии наук США (http://polit.ru/science/2009/05/22/obama.html).
8. Осуществление Декларации тысячелетия Организации Объединенных Наций. Доклад Генерального секретаря ООН 27 августа 2004 г. (http://www.un.org/Russian/goals/ development. htm).
9. Послание президента РФ Федеральному Собранию. 12 ноября 2009 г.
10. Садовничий В.А. Пока не поздно - уже опаздываем... // Образование, которые мы можем потерять: Сборник / Под общей ред. В. А. Садовничего. - М., 2002.
11. Салем П. Обучение как средство избавления от экстремизма (http://www/project-syndicate.org/commentary/salem5/Russian).
12. Субетто А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века // «Академия Тринитаризма». - М., Эл № 77-6567, публ. 10257, 06.03.2003 (http://www.trinitas.ru/rus/doc/ 0012/ 001a/ 00120061.htm).
13. Byrne D. et al. School leavers: Survey report 2007. - Dublin: The Economic and Social Research Institute & Department of Education and Science, 2008 (www.education.ie/servlet/blobservlet/ stat_school_leaver_survey_2007.pdf).
14. Cleveland G., Krashinsky M. Financing ECEC services in OECD countries. - P.: OECD, 2003 (www.oecd.org/document/3/0,2340, en_2649_201185_27000067_1_1_1_1,00.html).
15. Commission of the European Communities (2008). Green paper Migration and Mobility: Challenges and Opportunities for EU Education Systems. Commission Staff Working Documents, COM (2008) (www.lex.unict.it/eurlabor/documentation/com/2008/com(2008)-423en.pdf).
16. Coolahan J. Attracting, developing and retaining effective teachers: Country background report for Ireland // Department of Education and Science. - Dublin, 2003.
17. Cunha F., Heckman J., Lochner., Masterov D.V. Interpreting the evidence of life-cycle skill formation / IZA Discussion Paper Series. - Bonn: Institute for the Study of Labour, 2005. - N 1575 (July).
18. Executive summery and recommendations // OECD reviews of migrant education: Ireland // OECD, 2009.
19. Global monitoring report 2010 - the MDGS after the crisis overview World Bank, International Monetary Fund (http://siteresources.worldbank.org/DEVCOMMINT/Documentation/ 22553960/DC2010-0008(E)GMR2010Overview.pdf).
20. Improving equity in education: Summary by the chair, Norway's Minister of Education, Bard Vegar Solhjell // Informal meeting of OECD Ministers of Education (Oslo 9-10 June 2009) (http://www.oecd.org/dataoecd/28/10/43128478.pdf
21. McGorman E., Sugrue C. Intercultural education: Primary challenges in Dublin 15: Report funded by the Social Inclusion Unit of the Department of Education and Science. - Dublin, 2007.
22. OECD reviews of migrant education - closing the gap for immigrant students: policies, practice and performance. - OECD, 2010 (http://www.oecd.org/dataoecd/5/63/45012915.pdf).
23. Opening speech of Norwegian Minister of Education Bard Vegar Solhjell at the informal meeting of OECD Ministers of Education. - Oslo, 2009. - 9 June (http://www.oecd.org/dataoecd/ 28/10/43128478.pdf).
24. Starting Strong - OECD, 2001; Starting Strong II - OECD, 2006.
25. Tizard B. The care of young children: Implications of recent research. - L., 1986.
26. Vandell D.L. Early child care: The known and the unknown // Merrill Palmer quarterly journal of developmental psychology. 2004. - Vol. 50, N 3. - P. 387^14.
27. Vandell D.L., Wolfe B. Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? -Wash. DC: United States Department of Health and Human Services, 2000.
28. Verry D. Some economic aspects of early childhood education and care // International journal of educational research. - 2000. - Vol. 33, N 1. - P. 95-122.
29. Wylie C., at al. Competent learners on the edge of adulthood: A summary of key findings from the competent learners / New Zealand Council for Educational Research (www.educationcounts.gov.nz/publications/ece/2567/35076/4).
