CC BY
83
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 378
И. А. Тагунова
Доктор педагогических наук, заведующая лабораторией педагогической компаративистики и международного сотрудничества, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: Tagunovair@mail.ru
Mna Tagunova
Dr. Sc. (Education), Head of the Laboratoryof Pedagogical Co mparative Education and International Cooperation. Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
О. И. Долгая
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории педагогической компаративистики и международного сотрудничества, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: o-dolgaya@yandex.ru
Oxana Dolgaya
PhD (Education), Senior Researcher at the Laboratory of Pedagogical Comparative Education and International Cooperation, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ТЕНДЕНЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ - ЛИДЕРАХ ПО КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ
Вхождение в число десяти стран мира—лидеров по качеству общего образования является одной из приоритетных целей Российской Федерации на ближайшие годы. Выход на новый качественный уровень невозможен без решения таких задач, как регулярное обновление содержания и форм организации педагогического образования. Обращение к мировым тенденциям его развития позволило раскрыть в данной статье смыслы его трансформации и выделить основания, на которых базируется педагогическая подготовка в странах, показывающих высокий уровень качества образования. Авторы статьи сосредоточивают внимание на особенностях отбора абитуриентов на педагогические специальности и актуальных организационных направлениях подготовки учителей, специфике подготовки педагогов детских дошкольных учреждений и начальной школы, а также условиях подготовки учителей для старшей ступени средней школы. Особое значение в статье уделяется рассмотрению механизмов соответствия стандартов профессиональной подготовки учителей учебным программам и всему процессу обучения педагогов. Авторы выделяют заложенные в обновленных стандартах и квалификационных рамках учителей доминанты.
Как цитировать статью: Тагунова И. А., Долгая О. И. Тенденции в организации педагогического образования в странах — лидерах по качеству образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 5(78). С. 78-92. БО!: 10.24412/2224-0772-2021-78-78-92
Так, для стандартов — это идея о непрерывности образования, а для квалификационных рамок учителя — компетентностный подход. В статье выделены и охарактеризованы направленность обучения педагогов и типы учебных программ. Основной интерес при описании тенденций в организации педагогического образования обращен к таким странам, как Финляндия, Дания, Эстония, Республика Корея, Сингапур, Тайвань, Австралия, Япония, Великобритания.
Ключевые слова: мировой опыт, тенденции, педагоги, педагогическое образование, основания, стандарты, программы.
Введение
Вхождение в число десяти стран мира — лидеров по качеству общего образования является одной из приоритетных целей Российской Федерации на ближайшие годы. Переход на новый качественный уровень невозможен без решения таких задач, как регулярное обновление содержания образования, усовершенствование федеральных государственных образовательных стандартов, приведение в соответствие с ними подготовки обучающихся, переподготовки учителей, содержания и форм организации педагогического образования. Обращение к ведущему мировому опыту обновления содержания и форм организации педагогического образования позволит раскрыть тенденции его трансформации и выделить основания его развития.
Цель статьи. Представить результаты комплексного анализа организации и реализации педагогического образования в разных странах, который позволил выделить его характерные черты в странах-лидерах.
Методология и методы исследования. В исследовании, предваряющем статью, использовались следующие методы: анализ, обобщение, абстрагирование, идеализация, сравнение и интерпретация.
Результаты исследования
Высокие стандарты педагогического образования являются одним из важнейших условий повышения качества общего образования.
В большинстве стран организация педагогического образования базируется на рекомендациях Международной организации труда (МОТ) и ЮНЕСКО (специализированное учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) о статусе учителей. В последние годы педагогическое образование стало
предметом широкомасштабных международных исследований (TEDS — международное исследование по оценке качества подготовки будущих учителей математики и TALIS — международное исследование систем преподавания и обучения), что позволяет международным организациям дополнять свои рекомендации на основе соотношения научных представлений о педагогическом образовании и анализе существующей практики.
Страны, стремящиеся стать лидерами по качеству образования, при формировании государственной политики в области педагогического образования руководствуются международными рекомендациями. В результате в последние годы сложились устойчивые тенденции в организации и реализации педагогического образования в странах с высокими показателями качества образования.
Первой тенденцией в организации педагогического образования выступает тщательный отбор абитуриентов на педагогические специальности.
В одних странах отбор на программы этого направления осуществляется на основе собеседования, в других — на основе конкурсного экзамена. Есть страны, где абитуриенты должны пройти стандартизированный тест на соответствие определенным минимальным требованиям.
Есть и другие процедуры отбора. Например, в Дании абитуриенты, поступающие на педагогические специальности, проходят двухэтапный отбор: сначала отсеиваются абитуриенты, показавшие недостаточный уровень усвоения школьных программ, затем оставшиеся сдают вступительный экзамен. Вступительный экзамен, в свою очередь, состоит из двух собеседований. На первом собеседовании оценивается профессиональная мотивация абитуриента, на втором — умение абитуриента читать и анализировать профессиональные тексты [15]. В Сингапуре прошедшие отбор абитуриенты не только сдают экзамены А Level (самые сложные из всех экзаменов в университетах), но также должны набрать как минимум средний балл, что является очень высоким уровнем достижений [12]. Другие шаги в процессе подачи заявок на обучение по педагогическим программам включают групповые интервью, на которых преподаватели — члены приемной комиссии фокусируются на личных качествах будущего учителя, академической успеваемости и социальной активности абитуриентов. В Литве при поступлении на педагогические специальности у абитуриентов оцениваются мотивация, личные
качества, ценности и установки [9].
Второй тенденцией в организации педагогического образования является осуществление начальной подготовки учителей (на получение степени бакалавра) не по трем организационным направлениям (параллельной, последовательной и альтернативной), а по первым двум.
Параллельная и последовательная модели считаются основными подходами в подготовке учителей. Параллельная модель обеспечивает подготовку учителей с самого начала их обучения посредством представления общеобразовательных предметов наряду с профессиональными (педагогика, методика преподавания и т.д.). Последовательная модель является более гибкой и предлагает разные возможности для будущих учителей. Они включают в себя получение разных степеней. После завершения первого уровня высшего образования в определенной предметной области (уровень бакалавра) будущие учителя переходят к профессиональной подготовке с целью получения специализации по преподаванию конкретного предмета (уровень магистра).
Альтернативная модель, которая представляет собой короткие профессионально ориентированные программы или заочное обучение, в странах — лидерах по качеству образования практически не используется.
Большинство будущих учителей в Финляндии, Республике Корея, Китае обучаются по параллельной модели [8]. Дискуссии о достоинствах параллельной и последовательной моделей педагогического образования продолжались на протяжении многих лет, но в настоящее время существует консенсус в отношении того, что обе модели дают определенные преимущества и что выигрывают в качестве педагогического образования страны, предлагающие обе модели. Параллельная модель привлекательна для студентов, которые уверены в своем выборе профессии учителя. Последовательная модель позволяет молодым людям отложить окончательное решение о выборе профессии до тех пор, пока они не поймут, является ли для них преподавательская деятельность правильным выбором. Последовательные программы, которые менее распространены, чем параллельные, в последнее время приобретают все большую популярность в Канаде, Эстонии и Объединенных Арабских Эмиратах [8].
Третьей тенденцией в организации педагогического образования является подготовка учителей детских дошкольных учреждений в рамках высшего образования по программам не ниже бакалавриата.
Такая ситуация сегодня отмечается во всех европейских странах,
Республике Корея, Сингапуре и других. Образование реализуется в университетах, университетских колледжах (государственные независимые учреждения), педагогических колледжах, высших профессиональных школах. Кроме того, университеты обычно предлагают магистерские программы для подготовки специалистов дошкольного образования, в частности в Финляндии, Эстонии и Норвегии. На первом уровне высшего образования (бакалавриат) объем учебной программы учителей дошкольных детских учреждений составляет, как правило, 180 кредитных баллов (по кредитной системе государств — членов Европейского Союза), а в магистратуре — 120 кредитных баллов [1]. Учитель, окончивший магистратуру, может обучать детей с особыми потребностями, предоставлять коллегам профессиональные консультации и управлять дошкольными учреждениями. Другие работники дошкольных учреждений, в частности социальный педагог, воспитатель, психолог, также должны иметь уровень образования не ниже бакалавра. При этом существуют специальные программы обучения социальных педагогов и воспитателей. Есть и другие примеры, например, в Норвегии подготовка учителей детского сада осуществляется по трехлетней программе бакалавриата, предлагаемой университетами и университетскими колледжами. Если же студент продолжит обучение еще в течение одного года, то получит право (в дополнение к праву преподавать в дошкольном учреждении) работать учителем начальной школы [16].
Четвертой тенденцией является подготовка учителей для начальной школы по программам не ниже бакалавриата или магистратуры.
Осуществляется такая подготовка в университетах, университетских колледжах (например, в Дании, Норвегии, Швеции), педагогических колледжах (в Нидерландах).
В разных странах представлены разные программы получения квалификации учителя начальной или младшей средней школы. Например, в Норвегии существуют два пути подготовки учителя начальной школы: (1) трехлетняя программа бакалавриата для получения специальности педагога дошкольного образования плюс один год дополнительного образования позволяет работать учителем с первого по четвертый класс начальной школы; (2) пятилетняя программа магистратуры для поучения специальности учителя 1-7 классов [7].
В Республике Корея, где очень высок престиж профессии учителя, проводится строгое регулирование количества мест по специальности
учителя начальной школы, в отличие от специальности учителя среднего уровня образования, что приводит к сильной конкуренции при поступлении и высоким показателям трудоустройства. Каждый учитель начальной школы в Республике Корея обязан иметь специализацию по учебному предмету, которая указана в его дипломе. Предметные курсы включают в себя знания по предмету и методику преподавания, а курсы по педагогической профессии — теорию обучения и курсы, адаптированные к текущим социальным проблемам, а также требованиям практики. Для кандидатов в учителя начальных классов компонент практикума обычно длится от девяти до десяти недель и включает в себя практику наблюдения, практику участия, практику преподавания и практику административной работы [14].
Пятой тенденцией выступает подготовка учителей для старшей ступени средней школы или гимназии по программам магистратуры в университетах или аналогичных высших учебных заведениях.
Для учителей старшей ступени общеобразовательной средней школы продолжительность начального педагогического образования колеблется от трех лет в Бельгии до шести и шести с половиной лет в Германии, Италии и Люксембурге [8].
Существуют различные программы подготовки учителей этого уровня образования, включающие обязательно общетеоретическую педагогическую подготовку, специализацию по преподаванию отдельных предметов и практическую часть (практикум в школах, колледжах и т.п.), которая может варьироваться от 1 года до 2-х. Например, подготовка учителей старших классов средней школы в Дании проходит в университетах и состоит из трехлетней программы бакалавриата и двухлетней программы магистратуры. Учителя старшей ступени общего среднего образования должны иметь степень магистра, как правило, по двум предметам (основному и дополнительному) и пройти годичную (60 кредитов Европейской системы перевода и накопления кредитов) профессиональную последипломную подготовку (pжdagogikum) в учебном заведении средней ступени (школе, гимназии) [4].
В Норвегии преподавателей старшей средней школы (8-13 классы) готовят в университетах по программе магистратуры [16].
Шестой тенденцией в организации педагогического образования является разработка профессиональных стандартов с учетом идеи о непрерывном процессе профессионального развития учителей.
Непрерывный процесс развития учителей обеспечивается за счет разработки стандартов преподавания для разных этапов карьеры педагога, в частности стандарты начального педагогического образования охватывают содержание образовательных программ и критерии их оценки.
В ряде стран стандарты разрабатываются для каждой ступени образования. В Шотландии, например, существуют отдельные стандарты преподавания в начальной школе. В них прописаны требования к разным статусам учителей: квалифицированному учителю, дипломированному учителю и руководителю. В Северной Ирландии несколько иной подход. Единый набор стандартов разрабатывается на основе требований к трем карьерным статусам учителя. Все три статуса подготовки учителей охватывают начальное педагогическое образование, модель симуляции и раннее профессиональное развитие учителей вплоть до третьего года преподавания. В стандартах приписываются общие и предметные компетенции для каждой из степеней (бакалавр, магистр, доктор). Стандарты направлены на решение разных задач. При этом стандарты в комплексе охватывают логически связанный континуум профессиональной карьеры учителя и обеспечивают основу для профессионального роста учителя. Они служат четкими указателями развития педагога на протяжении всей карьеры, выступают ориентиром при разработке содержания и форм организации подготовки и повышения квалификации педагога.
Обеспечение непрерывного процесса развития учителей требует единства требований к знаниям, видам деятельности и практической направленности их подготовки и детального рассмотрения характеристик эффективного педагога как ключевых ориентиров для разработки содержания и способов их подготовки и переподготовки. Ключевой компонент в установлении устойчивого и стратегического подхода к качеству преподавания можно увидеть в разработке национальных квалификационных рамок учителей, которые устанавливают требования для входа в преподавание, а также обеспечивают прочную основу для характера начального педагогического образования и обучения в течение всей карьеры.
В программных документах и исследовательских работах подчеркивается, что стандарты должны быть оперативными инструментами, которые согласованно используются для обеспечения качественного педагогического образования. Например, при исследовании эффективности различных элементов оценки ОЭСР указывает на важность увязки следующих элементов в оценке учителей: согласование целей
обучения учащихся со стандартами преподавания; соответствие между стандартами преподавания и аттестацией учителей; связь между аттестацией учителей и профессиональным развитием; согласование стандартов преподавания, процессов регистрации и структуры карьеры педагога; взаимосвязь между школьной и внешней аттестацией учителей; соответствие между навыками, преподаваемыми в педагогическом образовании, и стандартами преподавания, оцениваемыми в процессе аттестации учителей [17].
Седьмой тенденцией в подготовке учителей является обращение к компетентностному подходу при определении квалификаций современного учителя.
Что подразумевает термин «компетентность» в этом подходе — сложный и спорный вопрос, который отражает разные представления о роли учителя и его месте в учебном процессе и прежде всего в принятии образовательных решений. Ряд современных ученых в принципе выступают против слишком специфических определений компетентности. Они опасаются использования жестких поведенческих компетенций с точки зрения их влияния на профессионализм учителя, так как сегодня функции педагога все время корректируются в контексте новых требований общественного развития, развития технологий и, соответственно, новых подходов к обучению [13]. Технократический подход к пониманию компетентностного подхода, используемый ранее во многих странах, предполагал четкие правила и инструкции при описании компетенций, процесс обучения описывался через определенный набор поведенческих моделей, которые могли быть легко оценены. Такой подход был возможен в относительно статичном контексте, к которому мог быть применен заранее определенный набор действий учителя. Такой подход игнорирует сложность и ценностную природу человеческих взаимодействий в образовании. В XX! веке стало понятно, что такой компетентностный подход в школе и университетах может привести к депрофессионализации преподавания и педагогического образования. Такие модели имеют ограниченный потенциал для развития умения решать проблемы, критического мышления, самостоятельности и активности в обучении [13].
Современные исследователи понятие «компетентности» педагога предлагают понимать как интегрированный набор личностных характеристик, знаний, навыков и установок, необходимых для эффективной работы в различных педагогических контекстах [13]. Этот более гибкий
подход к компетенциям легко входит в понятие «стандарты», которые, кроме компетенций, включают целый ряд других атрибутов.
Современный учитель, согласно квалификационным рамкам педагога, принятым в ряде стран, должен обладать следующими компетенциями: полевыми (практика в образовательном учреждении), исследовательскими, учебными, непрерывного образования, социокультурными, эмоциональными, коммуникационными, компетенциями в области информационно-коммуникационных технологий и экологическими [13].
Национальные квалификационные рамки педагога в стандартах, как правило, включают предметные знания, педагогический опыт, этические ценности, а также общие вопросы, касающиеся понимания системных проблем образования и профессионализма учителей. Содержание любого конкретного документа отражает особенности образовательной политики страны. Рамки современных стандартов отражают ценности и установки конкретного общества и международное понимание качества образования.
Восьмой тенденцией в организации педагогического образования является практикоцентричный подход к подготовке учителя.
Практикоцентричный подход выражается в разнообразии форм организации практикума и в большом количестве времени, отводимом на практику (примерно 1/8 часть всего курса обучения учителя). Педагогическая практика является обязательной частью подготовки учителей и других педагогических работников в большинстве стран мира. В европейских странах (Дания, Литва, Эстония, Швеция, Финляндия, Словения, Германия, Нидерланды, Чехия и др.), как правило, на педагогическую практику в учебных программах подготовки учителей для разных уровней образования отводится не менее 30 учебных кредитов, что составляет не менее 1080 академических часов (1 кредит равен 36 академическим часам продолжительностью по 45 минут; общее число кредитов в четырехлетней программе бакалавриата — 240, в программе магистратуры — 300 [11]. Высшие учебные заведения самостоятельно определяют распределение учебных часов практического обучения по семестрам. В Австралии педагогическая практика составляет 21 учебный день в каждом семестре. Как правило, педагогическую практику рекомендуется начинать уже с первых семестров обучения, одновременно с теоретическим обучением.
Педагогическая практика связана с основным изучаемым предметом и (или) педагогической специализацией. Педагогической практикой могут руководить лица, имеющие педагогическую квалификацию и степень не
менее магистра, имеющие более пяти лет педагогического опыта работы в образовательном учреждении соответствующего уровня. Руководитель педагогической практики курирует деятельность студента в учебном заведении, вместе с назначенным наставником обсуждает цели и задачи педагогической практики, подводит промежуточные и конечные результаты педагогической практики, помогает решать трудности учебной деятельности. Наставник оказывает студенту консультационную и дидактическую помощь, помогает реализовать поставленные задачи, дает рекомендации и вместе с руководителем педагогической практики обсуждает ее результаты, способствует интеграции студента в образовательное сообщество. Педагогическая практика включает практические занятия в школах, педагогических колледжах или аналогичных учреждениях. Она включает: вводные семинары (теоретическое обучение), посещение уроков, проведение уроков под руководством наставников, самостоятельную работу и обучение на семинарах. В практику также могут быть засчитаны стажировки за границей, однако по крайней мере половина практики должна быть пройдена на территории страны, где обучается будущий преподаватель. Педагогическая практика может осуществляться в сотрудничестве с другими высшими учебными заведениями, реализующими образовательные программы в области педагогики. Итогом прохождения практики является сдача экзамена [10].
После завершения обучения по программам подготовки учителей во многих странах, имеющих высокие достижения в образовании (Литва, Швеция, Нидерланды, Германия, Великобритания, Франция, Израиль, Япония, Республика Корея, Сингапур, Тайвань, Австралия, Новая Зеландия и др.), педагогическая практика продолжается в виде педагогической стажировки или специальных выпускных программ (1-2 года подготовки к преподаванию) во время непосредственной работы в школе или подобном учебном заведении под руководством опытного, высококвалифицированного наставника-учителя. Педагогическая стажировка организуется и осуществляется на основе сотрудничества учебного заведения, в котором работает педагог-стажер, и высшего учебного заведения, реализующего учебные программы в области педагогики.
Девятой тенденцией выступает проблемно-ориентированный подход на базе конструктивизма к организации педагогического образования.
Учебные программы педагогической подготовки в большинстве стран мира базируются на конструктивистском подходе. Конструктивизм
в образовании — это активная деятельность учащихся, при которой они в процессе задавания вопросов и исследования становятся творцами своих знаний. Процесс, в котором учащиеся получают знания через поиск, исследование, а учителя выполняют роль направляющих, помощников и коучеров, потребовал изменений в учебной программе. Так появились проблемно-ориентированные учебные программы.
Важной чертой учебных программ на основе когнитивизма является включение в них исследовательской деятельности. Главной характеристикой таких исследований является наличие проблемных ситуаций, решение которых предполагает развитие базовых для конструктивизма умений и навыков: аналитического мышления, рефлексии и сотрудничества.
При конструктивистском подходе учебная программа фокусируется на изучении учащимися моделей, образцов, из которых учащиеся в процессе обучения извлекают смыслы и их понимание. В учебной программе на основе конструктивизма отражаются такие концептуальные идеи, как сотрудничество, командная работа, групповая работа и исследование.
Проблемно-ориентированные программы (ПОП) сегодня — повседневная практика в подготовке будущих учителей в образовательных системах, показывающих высокий уровень качества образования. В педагогическом образовании разных стран ПОП применяются при обучении будущих учителей на уровне бакалавриата, магистратуры, докторантуры, а также в различных учебных курсах, например таких как «Основы образования», «Инклюзивные классы», «Учебная программа начальной школы», «Вводная педагогическая психология», «Образовательные исследования и методы» и других [5].
ПОП рассматриваются как платформа подготовки будущих учителей к различным ролям с помощью аутентичных сценариев, группового сотрудничества и самостоятельного обучения. ПОП включают образовательные проблемы как теоретического, так и практического характера. Многие исследователи считают, что проблемный сценарий, предлагающий реальные образовательные проблемы, способствует повышению умения будущих учителей определять проблемы, генерировать решения и применять информационные ресурсы для поиска решения проблемы. Например, проблемный сценарий «отличник, высоко мотивированный ученик средней школы с внезапным падением успеваемости и изменением поведения» дает возможность будущим учителям дошкольного образования изучить взаимосвязанные вопросы,
такие как мотивация, поведение учащихся в процессе обучения, а также национальные стандарты и политику в области образования [2]. ПОП также позволяют будущим учителям рассматривать образовательные проблемы междисциплинарно, одновременно осваивая и практикуя междисциплинарный подход к обучению.
Исследователи утверждают, что ПОП особенно хорошо подходят для педагогического образования, поскольку они дают будущим учителям возможность приобрести знания и навыки, имеющие прямое отношение к их будущим взаимоотношениям с учащимися, в рамках «безопасной рефлексии» в университетской среде [2].
Десятой тенденцией выступает междисциплинарный подход к организации педагогического образования.
Конструктивизм в образовании предполагает: (1) наличие межпредметных знаний и (2) междисциплинарность.
Особенностью проблемно-ориентированных программ является то, что они могут быть интегрированными с традиционными предметными. В интегрированных учебных программах, как правило, представлены кейсы. Написание кейсов в этих программах базируется на интеграции межпредметных целей обучения и синтезе изучаемых предметов.
Важной особенностью учебных программ подготовки учителя является их направленность на интеграцию процесса развития навыков и творческого подхода к обучению; интеграцию разных видов деятельности, развивающих критическое и логическое мышление, с деятельностью, направленной на приобретение практических навыков.
Установка на междисциплинарность в учебном процессе стала основной в США с 2004 года, а затем стала мировой тенденцией. Научная общественность пришла к выводу, что назрела серьезная необходимость начать выстраивать мосты между дисциплинами на уровне бакалавриата [3]. Было также установлено, что чрезмерная специализация на уровне магистратуры создает барьеры для дальнейшей занятости выпускников во всех сферах [3]. Одновременно с этим изменилось парадигма учебного процесса в университетах в большинстве стран: в основу процесса обучения была положена исследовательская деятельность. В наши дни за рубежом практически не осталось предметных факультетов, высшее образование перестроилось в контексте междисциплинарности.
Учебная программа, в которой интегрированы нескольких научных областей, представляет собой синтез знаний из разных дисциплин в рам-
ках курса обучения. Возможность реализации таких учебных программ определяется в основном следующими особенностями их научного и организационного обеспечения: (1) выработка интегрированного научного аппарата (его синхронизация и гармонизация); (2) постоянная координация преподавателей; (3) совместное определение ведущей исследовательской проблемы программы; (4) опора преподавателей разных дисциплин на свои монодисциплинарные эпистемологии, при этом признание обоснованности, аргументированности и доказательности всех парадигм, на которые опираются участвующие в программе преподаватели; (5) согласование дизайна учебной программы, ее практических аспектов, теоретической базы, форм, методов и средств обучения; синхронизация концептуальных рамок программы; (6) определение координационных, фокусных тем и аспектов учебной программы.
Развитие междисциплинарного мышления у студентов осуществляется за счет осмысления темы или проблемы изучения с позиции разных дисциплин, при синтезе и интегрировании знаний разных дисциплин; в процессе генерирования идей и выявления конфликтов между идеями, выстроенными на основе знаний разных дисциплин.
Такие программы развивают у студентов навыки самооценки. Оценивая свою способность синтезировать и интегрировать идеи из нескольких дисциплин, студенты оценивают свой прогресс в обучении, выявляют необходимые для устранения пробелы в обучении.
Одним из известных типов междисциплинарных программ в педагогическом образовании является STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Она используется прежде всего для подготовки будущих учителей естественно-научного цикла предметов. В наши дни некоторые университеты предлагают педагогическое образование полностью в парадигме модели STEM.
Заключение
Важная особенность развития педагогического образования в странах, показывающих высокий уровень качества образования,— последовательность в проведении реформ, шаг за шагом наращивающих положительные изменения в рамках одной и той же концепции. Другой особенностью педагогического образования в этих странах является достижение синхронизации и соответствия поставленных целей, стандартов, учебных программ, их методического обеспечения и реализации в процессе об-
учения. Третьей особенностью выступает согласованность стандартов и учебных программ подготовки учителей и учащихся средних школ.
В заключение отметим, что в последние годы на обновление педагогического образования существенное влияние оказывают не только глобальные дискуссии и международные образовательные исследования, но и национальные культурные традиции. Одни страны, отмечая недостатки своих систем подготовки, практически полностью копируют опыт более успешных стран; другие выбирают то, что считают наиболее полезным для своих систем образования, и адаптируют выбранные элементы к своим системам; есть и страны, которые предпочитают идти своим путем.
В любом случае понимание общих процессов развития педагогического образования значительно облегчает решение вопросов по обновлению содержания и форм организации педагогического образования на локальном уровне.
Исследование выполнялось в 2021 году в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-0007-21-00 ПР по теме «Информационно-аналитическое, научно-методологическое и экспертное сопровождение реализации потенциала мирового опыта современного педагогического образования в условиях смешанного обучения».
Литература/ References
1. Bekendtg0relse om uddannelsen til (2017) [Электронный ресурс]. URL: https://www.retsin-formation.dk/eli/lta/2017/354 (дата обращения: 7.04.2021).
2. De Simone C. Problem-Based Learning: a framework for prospective teachers" pedagogical problem solving // Teacher Development. 2008. Vol. 12, No. 3. P. 179-191.
3. Facilitating Interdisciplinary Research. Research by National Academy of Engineering, National Academy of Science. National Academies Press, 2005.— 332 p.
4. L^rer ved de gymnasiale uddannelser (2020) [Электронный ресурс]. URL: https://www. ug.dk/job/job-fordelt-paa-erhvervsomraader/akademiskarbogledelse/undervgymhoejseminarium/laer-er-ved-de-gymnasiale-uddan (дата обращения: 21.03.2021).
5. Levin B. B. Energizing teacher education and professional development with problem-based learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2011. 151 p.
6. Merrienboer J. The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence // Human Development Review. 2002. Vol. 1, No. 3. P. 345-365.
7. National Curriculum Regulations for Differentiated Primary and Lower Secondary Teacher Education Programmes for Years 1-7 and Years 5-10 [Электронный ресурс]. URL: https://www. regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/forskrifter/national_curriculum_differentiated_ teacher_education.pdf (дата обращения: 05.04.2021).
8. OECD: TALIS2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, OECD Publishing, Paris, 2019 [Электронный ресурс]. URL: file:///C:/Users/o-dol/Downloads/ talis-2018-results-teachers-and-school-leaders-as-lifelong-learners-volume-i-engelstalig.pdf (дата обращения: 17.05.2021).
9. Pedagogu rengimo modelio aprasas [Электронный ресурс]. URL: https://www.smm.lt/up-
loads/documents/kiti/Patvirtintas%20PRM%20V-683.pdf (дата обращения: 14.06.2021).
10. Pedagogu ringimo reglamentas [Электронный ресурс]. URL:_https://www.smm.lt/uploads/ documents/Pedagogams/PRR%202018-05-29%20%20patvirtintas.pdf (дата обращения: 14.04.2021).
11. Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II (Fächer) oder für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 4) [Электронный ресурс]. URL: https://www. kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1997/1997_02_28-RV_Lehramtstyp-4_.pdf (дата обращения: 07.05.2021).
12. Singapore: Teacher and Principal Quality. Center on International Education Benhmarking, 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://ncee.org/what-we-do/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview-2/singapore-teacher-and-principal-qual-ity/ (дата обращения: 07.04.2021).
13. Teacher competencies as a basis for teacher education. Views of Serbian teachers and teacher educators // Teaching and Teacher Education. 2010. Vol. 26. P. 56.
14. Teacher Education System [Электронный ресурс]. URL: http://english.moe.go.kr/sub/info. do?m=020109&s=english (дата обращения: 05.03.2021).
15. Teachers and teaching staff in Denmark [Электронный ресурс]. URL: https://eacea.ec.europa. eu/national-policies/eurydice/denmark/teachers-and-education-staff_en (дата обращения: 02.04.2021).
16. Teachers and teaching staff in Norway [Электронный ресурс]. URL: https://eacea.ec.europa. eu/national-policies/eurydice/norway/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-school-education_en (дата обращения: 19.04.2021).
17. What difference do Standards make to Educating Teachers. A Review with Case Studies on Australia, Estonia and Singapore // OECD Education Working Paper. 2018. No. 174. P. 10 [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP (2018)10&docLanguage=En (дата обращения: 14.05.2021).
TRENDS IN THE ORGANIZATION OF TEACHER EDUCATION IN COUNTRIES LEADING IN QUALITY EDUCATION
The entry of the Russian Federation into the top ten countries of the world in terms of the quality of secondary education is one of the priority goals of education for our country in the coming years. It is impossible to reach a new qualitative level without increasing the efficiency of solving such educational tasks as regular updating of the content and forms of organization of teacher education. The appeal to the world trends in the development of teacher education in this article allowed us to reveal the meanings of the transformation of teacher education and to highlight the grounds on which teacher training is based in countries that show a high level of education quality. The authors of the article focus on the features of the selection of applicants for teachers and current organizational areas of teacher training, the specifics of the training of teachers of preschool institutions and primary schools, as well as the conditions of teacher training for the senior level of secondary school. The article pays special attention to the consideration of the mechanisms of compliance of the standards of professional training of teachers with the curricula and the entire process of teachers' education. The authors identify the dominant factors inherent in the updated standards and qualification frameworks of teachers. So for standards, this is the idea of the continuity of education, and for the teacher's qualification framework, it is a competence — based approach. The article highlights and characterizes the orientation of teachers' education and the types of teacher education programs. The main interest in describing trends in the organization of teacher education is directed to such countries as Finland, Denmark, Estonia, the Republic of Korea, Singapore, Taiwan, Australia, Japan, England and other countries.
Keywords: world experience, trends, teachers, teacher education, foundations, standards, programs.
