CC BY
12
Это был малый полдень «биче дYш». Пастухи в это время уже пасли дойный скот, удаляясь от аала.
5. ХYH ЧYък ортузу турда - солнце осветило середину кожаных мешков (в которых хранится различное имущество кочевников), стоящих в «переднем углу» юрты, т. е. у стенки напротив входа. Продолжается малый полдень. Пастухи все еще удаляются от селения.
6. ХYH сыртык бажында турда - солнце появилось на изголовье постели, осветив кожаную подушку - сыртык. Начинается большой полдень «улуг дYШ». Пастухи теперь, сориентировавшись во времени, поворачивают скот обратно по направлению к аалу.
7. ХYH дежек ортузунда турда - солнце появилось на середине кровати-постели (деревянной). Продолжается большой полдень. Пастухи подгоняют дойный скот близко к аалу, а сами идут в юрты обедать.
8. ХYH бут адаанда турда - солнце встало за ноги постели. По времени суток это поздний, вечерний полдень «кежээки дYъш» или «дYЪш эрткен». Пообедавшие пастухи подгоняют скот к юртам. Женщины готовятся к доению скота, привязывают телят, ягнят и козлят у места доения (метод доения был подсосным).
9. ХYH YлгYYргеге турда - солнце встало на деревянные полки для посуды, находящиеся у дверей направо от входа. Это время, которое по солнечному исчислению суток называется «шокар хелеге» (пестрые тени), или <^н ЧYгYPYYнде кирген», т.е. теперь солнце бежит к горизонту, к закату. Женщины доят овец и коз.
10. ХYH улунга турда - солнце освещает жерди крыши, находящиеся направо у входа в дверь. За это время происходит закат солнца «хун ашкан» или «^н ажып тур». В это время доятся
Библиографический список
коровы и яки. Доение заканчивается с наступлением светлых сумерек «чырык имир», солнце из юрты уже ушло [3; 9].
Приведенное исчисление времени по предметам в юрте, освещаемым солнцем, практически применяли только летом, так как зимой солнце заглядывало в юрту позднее и ненадолго и освещение солнцем тех или иных предметов юрты было иным, т.е. зимой световой день был намного короче и расстояние между каждыми двумя точками зимой луч пробегал быстрее, чем летом.
Для определения времени дня по положению солнца на небосклоне были выделены следующие пять временных периодов: 1) утреннее солнце освещает пики западных гор; 2) утреннее солнце высоко в небе; 3) полуденное солнце в зените; 4) послеполуденное солнце склоняется к горизонту; 5) вечернее солнце освещает пики восточных гор.
Мы рассмотрели некоторые особенности восприятия времени тувинцами и их место в тувинской культуре, т.е. календарную систему тувинцев, представляющей собой органический синтез сезонного народного календаря и заимствованного циклического. Первый, сезонный, обслуживал хозяйственные нужды кочевников и отражал истоки и традиции данного типа культуры. Второй, циклический, включал в себя малый, 12-летний, и большой, 60-летний, составляющие «колесо времени». Свои особенности есть у всех народов. Включение информации о них в образовательный процесс может быть осуществлено по-разному. Это может быть краткий рассказ, короткая реплика, задачи учителя и сообщения, подготовленные детьми. Полезны игры, инсценировки, основанные на материале, подобном представленному. Наше исследование показало, что использование в процессе формирования временных представлений у детей в дошкольных организациях и начальной школе повышает развивающее, воспитательное и образовательное влияние изучения времени на детей.
1. Царева С.Е. Гуманитаризация содержания образования: сущность, пути и средства реализации. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: сборник научных трудов. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1997: 48 - 58.
2. Непомнящая РЛ. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2004.
3. Потапов Л.П. Очерки народного быта тувинцев. Москва: «Наука». Главная редакция восточной литературы, 1969.
4. Сат М.С. Шелк невытканный: рассказы по астрономии. Кызыл: Тувинское книжное издательство, 1995. На тувинском языке.
5. Салчак С.С. Тувинская математическая терминология и ее роль в преподавании математики на современном этапе. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1973.
6. Потапов Л.П. Материалы по этнографии тувинцев районов Монгун-Тайги и Кара-Холя. Труды Тувинской комплексной археолого-эт-нографической экспедиции, 1957-1958 гг. Москва; Ленинград, 1960; Т. 1: 195 - 200.
7. Вайнштейн С.И. Загадочная Тува. Москва: Известия, 2009.
8. Аранчын Ю.Л. Восстание шестидесяти богатырей: крат. ист. очерк. Кызыл: Тувинское книжное издательство, 1985. (На тувинском языке).
9. Кужугет Ш.Ю. Суточный цикл как фрагмент тувинской темпоральной картины мира. Казанская наука. 2014; 9: 132 - 138.
References
1. Careva S.E. Gumanitarizaciya soderzhaniya obrazovaniya: suschnost', puti i sredstva realizacii. Voprosy sovershenstvovaniya professional'noj podgotovki uchitelya na sovremennom 'etape razvitiya vysshej shkoly: sbornik nauchnyh trudov. Novosibirsk: Izdatel'stvo NGPU, 1997: 48 - 58.
2. Nepomnyaschaya R.L. Razvitie predstavlenij o vremeni u detej doshkol'nogo vozrasta: uchebno-metodicheskoe posobie. Sankt-Peterburg: DETSVO-PRESS, 2004.
3. Potapov L.P. Ocherkinarodnogo byta tuvincev. Moskva: «Nauka». Glavnaya redakciya vostochnoj literatury, 1969.
4. Sat M.S. Shelknevytkannyj: rasskazy po astronomii. Kyzyl: Tuvinskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1995. Na tuvinskom yazyke.
5. Salchak S.S. Tuvinskaya matematicheskaya terminologiya i ee rol' vprepodavaniimatematikina sovremennom 'etape. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1973.
6. Potapov L.P. Materialy po 'etnografii tuvincev rajonov Mongun-Tajgi i Kara-Holya. Trudy Tuvinskoj kompleksnoj arheologo-'etnograficheskoj ekspedicii, 1957-1958 gg. Moskva; Leningrad, 1960; T. 1: 195 - 200.
7. Vajnshtejn S.I. Zagadochnaya Tuva. Moskva: Izvestiya, 2009.
8. Aranchyn Yu.L. Vosstanie shestidesyati bogatyrej: krat. ist. ocherk. Kyzyl: Tuvinskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1985. (Na tuvinskom yazyke).
9. Kuzhuget Sh.Yu. Sutochnyj cikl kak fragment tuvinskoj temporal'noj kartiny mira. Kazanskaya nauka. 2014; 9: 132 - 138.
Статья поступила в редакцию 28.01.16
УДК 378.1
Rybina I.S., senior teacher, Department of Preschool and Secondary Education, Institute of Psychology and Pedagogy, Director of
Center for Social Planning and Youth Initiatives, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
RESULTS OF THE RESEARCH OF PEDAGOGICAL MATURITY OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL AND MORAL SELF-REALIZATION IN EDUCATIONAL SPACE OF A TEACHERS' UNIVERSITY. The article raises questions, relating problems of development of a moral component of professional formation of a person. The author studies the notion of readiness of a future teacher for professional and moral self-realization and the specifics of its development. The paper reveals the contents of pedagogical preparedness of future teachers to realize themselves as professionally and morally as teachers in the form of models and technologies in the educational space of a university. Most part of the article is dedicated to an experimental study of the effect of the technology implementation model on the level of readiness of future teachers to realize themselves professionally. The author shows stages of this readiness and specifies their contents, mentions what the diagnostic tools are and what results have been
obtained. The author concludes that the proposed pedagogical maturity of future teachers to professional and moral self-realization has an effective impact on its level.
Key words: readiness of future teachers for professional and moral self-realization, pedagogical support, model, technology, diagnostic tool.
И.С. Рыбина, ст. преподав. каф. дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики, директор центра социального проектирования и молодежных инициатив Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В статье поднимаются вопросы, связанные с проблемами развития нравственного компонента профессионального становления личности. Раскрывается понятие готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, отражается специфика её формирования. Представлено содержание педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в виде модели и технологии её формирования в образовательном пространстве вуза. Большая часть статьи посвящена раскрытию экспериментальной составляющей по изучению влияния технологии внедрения модели на уровень готовности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации. Обозначаются этапы исследования, и раскрывается их содержание, приводятся диагностический инструментарий и полученные результаты. Автор приходит к выводу, что предложенное педагогическое обеспечение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации оказывает эффективное воздействие на повышение ее уровня.
Ключевые слова: готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, педагогическое обеспечение, модель, технология, диагностический инструментарий.
Процессы глобализации и технократизации современного развития общества, доступность широкого информационного пространства и распространение инновационных технологий изменяют образ жизни современного человека, усиливают конкуренцию, как на личностном, так и профессиональном уровне. Качество профессиональной деятельности молодых специалистов как лакмус отражает сегодняшний кризис становления «человеческого в человеке» выражающийся в снижении личной ответственности, взаимоуважения, желания довести начатое до конца, бескорыстной помощи и понимания проблем другого, поступков ради развития общего дела.
Произошедшая трансформация ценностно-смыслового сознания молодого поколения актуализировала проблемы педагогической аксиологии и акмеологии: ценностей профессионального образования, профессиональной и личностной ответственности; нахождения детерминант профессиональной подготовки для нравственной самореализации в профессии; поиск путей гармоничной реализации системы воспитания, обучения и развития личности будущего профессионала.
В решении этих вопросов исследователи видят особую роль «помогающих» профессий, среди которых профессия педагога занимает центральное место. Вполне логично, что в таком контексте особого внимания заслуживает ценностно-смысловой компонент подготовки именно педагогического направления, когда студенческие годы являются сензитивным периодом для развития нравственной самореализации, формирования мировоззрения и профессиональной самоидентичности личности.
Готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации выступает личностно-деятельност-ным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения. Формирование готовности студента к профессионально-нравственной самореализации опосредовано механизмами (интериоризация, рефлексия, идентификация, экстериориза-ция) и самоорганизационными процессами (адаптация, самоуправление, самоорганизация) развития личности, которые в соответствии с критериями и этапами влияют на ее компоненты (мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, креативно-деятельностный) [1].
Для организации процесса формирования готовности необходимо особое педагогическое обеспечение, в виде комплекса психолого-педагогической и методической деятельности, направленного на развитие личностного и профессионального потенциала субъектов обучения, предполагающего управление ме-
тодологическими (научные подходы, принципы, закономерности, система знаний о предмете), личностными (субъекты процесса, система их взаимоотношении, качества личности) и проектными (площадки для профессионально-нравственной самореализации) ресурсами образовательного пространства.
Сконструированная модель педагогического обеспечения позволяет управлять ресурсами образовательного пространства педагогического вуза и влиять на готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, через методически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки.
Повышению эффективности модели способствуют педагогические (расширение системы знаний о профессионально-нравственной самореализации студентов через антропологический, аксиологический, акмелогический подходы; овладение технологиями профессионально-нравственного развития; взаимодействие субъектов образовательного пространства через ценностно-смысловое со-творчество и диалог), психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» субъекта обучения; формирование профессионально-нравственных качеств будущего педагога и нравственных стратегий решения профессиональных задач), организационные (единство обучения, воспитания и развития личности при управлении методологическими, личностными и проектными ресурсами; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности; включенность студентов в проектную деятельность) условия.
Технологию реализации модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации следует осуществлять поэтапно (подготовитель-но-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функциональ-но-деятельностный и рефлексивно-оценочный), с учетом механизмов формирования готовности, при организации ценностно-ориентированных форм и средств работы (дебаты, обучающее портфолио, ценностно-ориентированные кейсы, тренинг, проектирование), смене функций медиатора и использовании авторских разработок в виде спецкурса, программы тренинга и системы проектной деятельности.
Курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога» позволит сформировать ценностное отношение к профессии, расширить систему знаний о данном процессе, освоить профессионально-нравственные эталоны
педагогической деятельности и технологии формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации. Программа «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации» направлена на развитие ценностно-смысловой сферы личности и формирование гармоничной «Я-концепции» будущего профессионала, что позволит актуализировать субъектность личности и сформировать у нее профессионально-нравственные качества. Включение обучающихся в проектную деятельность, на примере профориентаци-онного проекта популяризации профессии «педагог» «Учитель учителей» и конкурса «Потенциал АлтГПУ», позволит выработать нравственные стратегии решения профессиональных задач и научиться проектировать траекторию своей профессионально-нравственной самореализации [2].
Результативность педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации определяется следующими критериями и показателями: когнитивно-рефлексивным (владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностным (сформированность профессионально-нравственных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креативно-деятельностным (сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач, восприятие рабочей группы, включенность в проектную деятельность), отражающими в совокупности состояние и уровневую динамику готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (высокий, средний, низкий уровень).
ности к профессионально-нравственной самореализации, реализация технологии, контрольная диагностика) и обобщающий (обработка данных, описание и сравнение результатов, определение статистической значимости результата) этапы.
Результаты поискового этапа эксперимента (выборка 225 студентов) показали, что большинство респондентов (более 50%), вне зависимости от направления педагогической подготовки и курса обучения, находятся на низком уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации; что образовательный процесс в вузе оказывает незначительное положительное влияние на изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации (высокий уровень на первом курсе - 6%, на последнем - 12%).
Исходя из задач эксперимента и результатов поискового этапа, выборку формирующего этапа составили студенты третьих курсов - одна контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ) группы. Основные группы: Кг и ЭГ-3 - по 50 человек, на них апробировалась эффективность модели при выполнении всех этапов технологии, с использованием комплекса условий. Дополнительные: ЭГ-1 (проверяли эффективность модели при выполнении 2 этапа технологии - пункт 1 чтение спецкурса, с акцентом на педагогические условия) и ЭГ-2 - по 50 человек (проверяли эффективность модели при выполнении 2 этапа технологии - пункт 2 программа тренинга, с акцентом на психологических условиях).
Проведение констатирующего исследования показало, что экспериментальная и контрольная группы имеют схожие начальные параметры по таким критериям, как когнитивно-рефлексивный, нравственно-личностный и креативно-деятельностный (таблица 1).
Таблица 1
Уровни и критерии готовности студентов к ПНС (констатирующая диагностика)
Группа Когнитивно-рефлексивный критерий
Низкий Средний высокий
абс. в % абс. в % абс. в %
КГ 26 52 21 42 3 6
ЭГ -3 28 56 20 40 2 4
Нравственно-личностный критерий
КГ 24 48 19 38 7 14
ЭГ -3 23 46 21 42 6 12
Креативно-деятельностный критерий
КГ 25 50 21 42 4 8
ЭГ -3 25 50 22 44 3 6
Методика оценки эффективности модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации включает диагностический инструментарий, подобранный в соответствии с критериями и показателями формирования готовности, что позволяет определить ее уровень (высокий, средний, низкий): опросник «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л.Н. Бережновой), тест «Теоретико-методологическая готовность педагога к профессионально-нравственной самореализации» (авторский), «Опросник диагностики уровня морально-этической ответственности личности» (методика Марлоу-Крауна, шкала социальной ответственности К.К. Муз-дыбаева, опросник субъективной трудности Д.А. Леонтьева), «Опросник диагностики способности к эмпатии» (А. Мехрабя-на, Н. Эпштейна) и «Шкала совестливости» (В.В. Мельникова, Л.Т. Ямпольского), «Восприятие индивидом группы» (анкета-тест Е.И. Рогова) [3].
Процедура экспериментального исследования эффективности модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза включает поисковый (разработка модели, технологии и методики оценивая результата, апробация методики диагностики с целью определения изменения уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов с первого по последний курс обучения в не зависимости от направления педагогической подготовки, определение характеристик выборки формирующего исследования), формирующий (констатирующая диагностика уровня готов-
В результате анализа полученных данных выявлена недостаточная сформированность критериев, что нашло отражение в низком уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации у большей части всей выборки (рисунок 2). На начало эксперимента контингент контрольной (КГ - низкий - 50%, средний - 40%, высокий - 10%) и экспериментальной (ЭГ-3 -низкий - 50%, средний - 42%, высокий - 8%) групп находился на практически одинаковом уровне развития готовности к профессионально-нравственной самореализации, что способствовало достоверности результатов педагогического эксперимента при их сравнении на контрольном этапе.
В конце формирующего этапа эксперимента была проведена контрольная диагностика, результаты которой показали, что в контрольной группе у 46% студентов преобладает низкий уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации, у 44% средний и лишь у 10% высокий. Т. е. 23 респондента из 50, практически половина, по-прежнему имеет низкий (не продуктивный) уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации. В экспериментальной группе (ЭГ - 3) другая тенденция, большее количество выборки составляют студенты (54%) со средним уровнем готовности к профессионально-нравственной самореализации и достаточно большой процент (28%) с высоким, т. е. 41 респондент из 50 обладает продуктивным уровнем готовности. Таким образом, мы можем заключить, что в результате формирующего эксперимента, в контрольной группе процент студентов с высоким и средним уровнем готовности к профессионально-нравственной самореализации составил 54%, а в экспериментальной - ЭГ-3 - 82%.
Рис. 2.Результаты динамики оотовнрстик профессйональна-зравственнойсаморралтзоаиисаудтнтовронтролтный
и констатирующий этап)
ЕЛ низкий и средний и высокий уровни готовности к ПНС
Анализ динамики результатов формирующего эксперимента показывает, что в контрольной группе (где занятия велись в соот-ветстви и с учебным планом) положительной динамики нет, либо она слабо выражена (рис. 2). Было выявлено незначительное изменение уровняготовностикпрофессионально-нравственной самореализации от исходно низкого: количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 4%, со средним увеличилось на 4%,атиысоримооталосьвтосьеоже, т. е. у 2 респондеотоииз 50 зафиксирована положительная динамика уровня готовности к професснонвтьно-нтавствзн нойсамо%елл и нации в сто%ону то -вышения.
В экспериментальной группе положительная динамика при-лутсосурт, отмееенр зсаоительное измененоеурстнв готовновти к профессионально-нравственной самореализации в сторону по-вышеоеяпколичестностудьотов с ниткио вровнем усеныиисось на 32%, со средним увеличилось на 12%, а наиболее значительный прирост (20%) зафиксирован по отношению к высокому уров-ою.Т.е.сЗ°сисгюндентов из 50 после роалюзо^витьонолотии педагогического обеспечения наблюдается положительная дина-сокавостароовня готоввесникпоофессияналтно-нвавртоенней самореализации. Высокие результаты экспериментальной груп-пыоапосводнсмста в-
ность модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации и веепологисоё реулизвции.
Для обоснования сходства / различия распределения экспериментальных значений был проведен статистический анализ с применением критерия хи-квадрат (х2) Пирсона. Он позволил зафиксировать наличие достоверного различия между экспериментальной и контрольной группами после реализации технологии при уровне значимости а=0,01 в пользу экспериментальной
Библиографический список
группы: х2набл. = 10,89836 и х2 крит. = 9,210, заключаем, что верно неравенство х2набл. > х2крит.
Статистические результаты также подтвердили качественную динамику готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации при подсчете средних показателей (СП), показателей абсолютного прироста коэффициента эффективности (КЭ). Анализ оценки показал, что формирующий эксперимент выявил отсутствие абсолютного прироста в контрольной группе и зафиксировал положительный эффект в экспериментальной группе. Результаты данной статистики подтверждают положительную динамику именно после реализации технологии внедрения модели в экспериментальной группе, что доказывает неоднородность групп и статистическую значимость полученных приращений, положенных в основу гипо-тезыэксперимента.
Сравнивая результаты всех групп исследования, можно заключить, что в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 ^ по СП = 0,24, G по КЭ = 0,15) коэффициенты в половину меньше, чем в ЭГ-3 ^ по СП = 0,52, G по КЭ = 0,32), однако они на порядок больше, чем в контрольной группе ^ по СП = и G по КЭ -=0,00). Эти данные позволяют нам сделать вывод, что реализация технологии педагогического обеспечения готовности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации в полном объеме является наиболее эффективной, чем отдельные этапы и формы организацииданногопроцесса.
Таким образом, результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, дают основание утверждать, что достижение позитивных изменений обусловлено реализацией специально созданного педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, раскрытого в модели и технологии.
1. Рыбина И.С. К вопросу готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51): 17 - 19.
2. Рыбина И.С. Технология педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза. Мир науки, культуры, образования. 2015; №4 (53): 160 - 163.
3. Рыбина И.С. Методика исследования уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического университета. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 198 - 201.
References
1. Rybina I.S. K voprosu gotovnosti buduschego pedagoga k professional'no-nravstvennoj samorealizacii v obrazovatel'nom prostranstve vuza. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 2 (51): 17 - 19.
2. Rybina I.S. Tehnologiya pedagogicheskogo obespecheniya gotovnosti buduschego pedagoga k professional'no-nravstvennoj samorealizacii v obrazovatel'nom prostranstve vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; №4 (53): 160 - 163.
3. Rybina I.S. Metodika issledovaniya urovnya gotovnosti buduschego pedagoga k professional'no-nravstvennoj samorealizacii v obrazovatel'nom prostranstve pedagogicheskogo universiteta. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 198 - 201.
Статья поступила в редакцию 20.01.16
