CC BY
24
пользование принципов непрерывности и преемственности при его разработке позволило избежать фрагментарности процесса обучения студентов, сформировать единый образовательный
Библиографический список
вектор, направленный на успешную подготовку учителей музыки, способных профессионально использовать возможности современных ИТ и МКТ в будущей педагогической деятельности.
1. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке и музыкальном образовании: Региональная информатика РИ-2014: материалы конференции, Санкт-Петербург, 29-31 окт. 2014. СПОИСУ. Санкт-Петербург, 2014: 320 - 322.
2. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке и комплексная модель её семантического пространства. Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2014; 4 (208): 152 - 161.
3. Горбунова И.Б. Феномен музыкально-компьютерных технологий как новая образовательная творческая среда. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2004; 4(9): 123 - 138.
4. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в образовании педагога-музыканта. Современное музыкальное образование - 2014: материалы XIII Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией И.Б. Горбуновой. 2014: 32 - 38.
5. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Музыкально-компьютерные технологии как фактор становления профессиональной компетентности современного музыканта-педагога. Вестник Иркутского государственного технического университета. 2013; 12 (83): 390 - 396.
6. Горбунова И.Б., Заливадный М.С., Хайнер Е. Музыкально-компьютерные технологии как информационно-трансляционная система в Школе цифрового века. Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2014; 4 (39): 99 - 104.
7. Горбунова И.Б., Заливадный М.С. Компьютерная музыка как одно из проявлений современного этапа экспериментальной эстетики и теоретического музыкознания. Научное мнение. 2014; 12 (1): 113 - 120.
8. Горбунова И.Б. Музыкальный компьютер как новый инструмент педагога-музыканта в Школе цифрового века. Теория и практика общественного развития. 2015; 11: 254 - 257.
9. Горбунова И.Б. Электронные музыкальные инструменты: к проблеме становления исполнительского мастерства. Теория и практика общественного развития. 2015; 22: 233 - 240.
11. Горбунова И.Б., Давлетова К.Б. Электронные музыкальные инструменты в системе общего музыкального образования. Теория и практика общественного развития. 2015; 12: 411 - 415.
12. Горбунова И.Б., Панкова А.А., Родионов П.Д. Компьютерная музыка. Том 2: Лаборатория звука. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2016.
13. Горбунова И.Б., Панкова А.А., Родионов П.Д. DIGITAL AUDIO WORKSTATION: Теория и практика. Saarbrücken, 2016.
14. Панкова А.А. Информационная культура как фактор профессиональной реализации современного педагога-музыканта. Научное мнение. 2014; 8: 374 - 378. 15. Горбунова И.Б. Интерактивные сетевые технологии обучения музыке и музыкально-компьютерные технологии. Мир науки, культуры, образования. 2016; 1 (56): 126 - 131.
References
1. Gorbunova I.B. Informacionnye tehnologii v muzyke i muzykal'nom obrazovanii: Regional'naya informatika RI-2014: materialy konferencii, Sankt-Peterburg, 29-31 okt. 2014. SPOISU. Sankt-Peterburg, 2014: 320 - 322.
2. Gorbunova I.B. Informacionnye tehnologii v muzyke i kompleksnaya model' ee semanticheskogo prostranstva. Nauchno-tehnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politehnicheskogo universiteta. Gumanitarnye i obschestvennye nauki. 2014; 4 (208): 152 - 161.
3. Gorbunova I.B. Fenomen muzykal'no-komp'yuternyh tehnologij kak novaya obrazovatel'naya tvorcheskaya sreda. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena, 2004; 4(9): 123 - 138.
4. Gorbunova I.B. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii v obrazovanii pedagoga-muzykanta. Sovremennoe muzykal'noe obrazovanie - 2014: materialy XIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod obschej redakciej I.B. Gorbunovoj. 2014: 32 - 38.
5. Gorbunova I.B., Pankova A.A. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii kak faktor stanovleniya professional'noj kompetentnosti sovremennogo muzykanta-pedagoga. VestnikIrkutskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2013; 12 (83): 390 - 396.
6. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S., Hajner E. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii kak informacionno-translyacionnaya sistema v Shkole cifrovogo veka. Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Novye gumanitarnye issledovaniya, 2014; 4 (39): 99 - 104.
7. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S. Komp'yuternaya muzyka kak odno iz proyavlenij sovremennogo 'etapa 'eksperimental'noj 'estetiki i teoreticheskogo muzykoznaniya. Nauchnoe mnenie. 2014; 12 (1): 113 - 120.
8. Gorbunova I.B. Muzykal'nyj komp'yuter kak novyj instrument pedagoga-muzykanta v Shkole cifrovogo veka. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2015; 11: 254 - 257.
9. Gorbunova I.B. 'Elektronnye muzykal'nye instrumenty: k probleme stanovleniya ispolnitel'skogo masterstva. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2015; 22: 233 - 240.
11. Gorbunova I.B., Davletova K.B. 'Elektronnye muzykal'nye instrumenty v sisteme obschego muzykal'nogo obrazovaniya. Teoriya ipraktika obschestvennogo razvitiya. 2015; 12: 411 - 415.
12. Gorbunova I.B., Pankova A.A., Rodionov P.D. Komp'yuternaya muzyka. Tom 2: Laboratoriya zvuka. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena. Sankt-Peterburg, 2016.
13. Gorbunova I.B., Pankova A.A., Rodionov P.D. DIGITAL AUDIO WORKSTATION: Teoriya i praktika. Saarbrücken, 2016.
14. Pankova A.A. Informacionnaya kul'tura kak faktor professional'noj realizacii sovremennogo pedagoga-muzykanta. Nauchnoe mnenie. 2014; 8: 374 - 378.
15. Gorbunova I.B. Interaktivnye setevye tehnologii obucheniya muzyke i muzykal'no-komp'yuternye tehnologii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 1 (56): 126 - 131.
Статья поступила в редакцию 30.01.17
УДК 378.1
Rybina I.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Preschool and Supplementary Education, Institute of Psychology and Pedagogy, Director, Center for Social Planning and Youth Initiatives, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
EXPERIENCE IN PROJECT ACTIVITIES IN THE PEDAGOGICAL EDUCATION OF FUTURE TEACHERS TO CONDUCT PROFESSIONAL AND MORAL SELF-REALIZATION. The article actualizes an issue of changing the formats of the vocational education system, points out the importance of acquiring a prospective teacher's professional competencies. Modern education is considered from the perspective of social significance and the positive transformation of reality. The research reveals the educational potential of project activities from the position of engagement the future of the professional as a subject of social practice and activities. The work shows positive results both on the level of professional and personal nature, and on the level of the transformation of the environment. It is proved that social projects become a defining feature of our consciousness and existence in all spheres of life, an integral part of the enhancement of human culture and education. The involvement of a future teacher in a social project influences his willingness to the professional and moral self-realization.
Key words: readiness of future teachers for professional and moral self-realization, project activities, education.
И.С. Рыбина, канд. пед. наук, ст. преп. каф. дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики, директор центра социального проектирования и молодежных инициатив, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОПЫТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
«Человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя»
В статье актуализируется вопрос изменения форматов системы профессионального образования, позиционируется важность приобретения перспективным педагогом надпрофессиональных компетенций. Современное образование рассматривается с позиции социальной значимости и возможности позитивного преобразования действительности. Раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности с позиции вовлечения будущего профессионала как субъекта социальной практики и деятельности, зафиксированы положительные результаты как профессионально-личностного характера, так и преобразования окружающей действительности. Показано влияние включенности будущего педагога в социальный проект на его готовность к профессионально-нравственной самореализации.
Ключевые слова: готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, проект, проектная деятельность, образование.
Трендом современного образования стал акцент на социальной активности будущего специалиста как гражданина общества, что говорит о необходимости изменений в формах организации и методах учебно-воспитательного процесса. В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Эра кардинальных изменений в социуме требует от высшего образования социально ориентированных, профессионально подготовленных, оригинально и творчески мыслящих специалистов с надпрофессиональными навыками.
Новые форматы жизнедеятельности находят отражение в тенденциях инновационного «образования через всю жизнь», «непрерывного», «широполосного», «опережающего», «неформального» образования, которое в совокупности обеспечивает развитие «атласа новых профессий». На наш взгляд, поддержка данных тенденций может базироваться на феномене педагогически управляемой социализации личности и готовности будущего специалиста к профессионально-нравственной самореализации [1]. Опережая время, вуз должен начать обогащать студента не только знаниями, актуальными для будущей сферы профессиональной деятельности, но и формировать потребность и готовность самому создавать новую информацию в условиях стремительно меняющегося мира, вступая в общение с другими людьми, понимать её роль и значение для решения профессиональных, социальных и жизненно важных проблем [2].
В этой связи, технология широкоформатного проектного образования представляет из себя систему альтернативного высшего образования, позволяющего не просто получить диплом, а действительно начать менять окружающую действительность в контексте социальной значимости целостного развития конкретных регионов.
Современные проблемы внедрения метода проектов находятся в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Ряд ведущих ученых понимают проектирование как деятельность, в которой осуществляется промысливание того, что должно быть, культурное «наполнение» человека (Г.Н. Волкова, А.А. Гнездюкова, Д.Е. Зеленина). Другие ведущие специалисты в области проектирования понимают его как особую интеллектуальную деятельность, которая связанна с аксиологическим переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой выполняемых действий человека, как составная часть жизнедеятельности людей (И.Ю. Малкова, В.Д. Симоненко, Г.Н. Прозументова).
Проектная деятельность имеет колоссальный педагогический потенциал, она характеризует будущего профессионала как субъекта социальной практики и деятельности (В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев, М. Фуко и др.), она отражает качество влияния человека на социальную действительность (П.И. Балобанов, И.В. Блауберг, А.О. Зоткин, Т.М. Ковалева, В.И. Курбатов, В.А. Луков, А.Г. Раппапорт, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.), она образовывает и развивает личность в процессе конструирования социальной практики (В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, О.И. Гениса-ретский, Т.В. Стецюк).
В свою очередь Г.К. Селевко пишет, что, родившись из идеи свободного воспитания, сегодня метод проектов активно инте-
грируется в современную систему образования. Таким образом, проектирование становится определяющей стилевой чертой нашего сознания и бытия во всех сферах жизнедеятельности, неотъемлемой частью приумножения общечеловеческой культуры и образования.
Своевременной задачей является проектная аккультурация будущих педагогов, позволяющая им профессионально-нравственно самореализоваться, выстраивать траекторию своей профессиональной деятельности, реализовывать творческое отношение к жизни и ее социальное преобразование. Проектная подготовка будущих педагогов соответствует новым тенденциям в развитии образования и является вектором саморазвития педагога, а проектосообразность современного образовательного пространства является актуальной проблематикой научного поиска.
В рамках диссертационного исследования мы обосновали и доказали, что предложенное педагогическое обеспечение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (далее ПНС) позволяет усилить профессионально-педагогическую идентификацию студентов, наполнить учебно-воспитательный процесс новыми ценностно-ориентированными формами и средствами работы, расширить границы образовательного пространства вуза посредством выхода на социально-значимую проектную деятельность [3].
По данным всего исследования, особый интерес вызвали результаты погружения будущих педагогов в проектную социально-значимую деятельность. Респонденты прошли этапы от обучения написания проекта до реализации и презентации результатов на ведущих конкурсах и форумах России. В качестве яркого примера можно привести студенческий социально значимый проект «Ты не один: иди за нами!» (руководитель проекта А.В. Курило, институт физико-математического образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ»).
Наиболее острой и актуальной для нас как будущих педагогов видится проблема, характеризующаяся для большей части современных подростков как «не желание учиться» или «трудности в освоении школьной программы», которая для воспитанников детских домов приобретает особый статус - «неустроенности в жизни и не готовности к ней». Отрицательная оценка в школе как снежный ком тянет за собой целый ряд проблем (статус «отстающего» в учительском и детском коллективах, снижение самооценки, протесты, аттестат с низкой успеваемостью и т. д.), которые для детей из детского дома в силу обилия кризисных ситуаций, отсутствия родительских любви и ласки, личностного соучастия взрослого в жизни ребёнка, становятся на пути его жизненного самоопределения. Акцент на контроле выполнения домашнего задания и расширении дополнительных знаний школьного материала создают особые ситуации успеха, которые позволят воспитаннику детского дома на занятиях в школе чувствовать себя более уверенным, что положительно повлияет на качество включенности в образовательный процесс. Естественно, что социальные, материальные, педагогические и психологические условия, созданные государственной системой в детских домах способствуют снижению данных рисков, но, тем не менее, реалии жизни еще раз нас обращают к данной про-
блеме. Часто возникает отсутствие индивидуального контроля и содеятельности при выполнении детьми домашнего задания, поскольку зачастую это разновозрастная группа детей, разные образовательные программы, разный ритм успеваемости и один на всех педагог-воспитатель. К особой категории необходимо отнести старшеклассников, которые в силу тяжелой социальной ситуации развития, возрастного кризиса и объективно нарастающей сложности домашнего задания, не в состоянии продуктивно самостоятельно подготовиться к сдаче ОГЭ и ЕГЭ. Проведенное социологическоеисследование (три детскихдомаг.Барнаула , детские дома Романовского и Михайловского районов Алтайского кеая)лешьподчлркнелеважнастлоиазания педагооиччской поддержки воспитанников детского дома при подготовке к ОГЭ иОСЭ , ел ее1пслоении дома шнекоиадкнии и прифирми роед-нии готовности к самостоятельной жизни. Ведь, по данным полученной нами статистики лишь 15% детей-сирот имеют оценки «хороше»и«етлично» то осиовнч1л шюолкнюли^доеоа м, °1% делают полностью домашнюю работу, 30% с удовольствием посещают шкооу,17%оноют км.ю оотяс подучиоь пеоиоссою и оак это сделать и т. д.
Внгмкахоеолюзеаии оДнчзчоаеольногоеюддля ккйкуяка <^ач циальных проектов «Потенциал АлтГПУ» нами были конкретизированы проблемные поля социализации детей из детского дома, что поаволилофуппнплу»еитеипедлгоглчсокогоунинсрситеоа объединиться над решением этой проблемы. Так в 2015 году натоБриториег.Бернаела cтaыооaллзoвывaтocяплoeкт «иы но один!», который в 2016 расширился «Ты не один: иди за нами!» иотплоxвaтоlоaде еще тоиДайоиоАлтаескогекрао.Проокпнл-правлен на социализацию воспитанников детского дома, при реализации которого сделан акцент на методической помощи в по,нгатомкедатеик сдачесдиногмгооудаоетвенно1"ои обмоге ор сударственного экзаменов, являющихся сейчас обязательными длчвлаxшдoскниlгoн. Ре^о^лет^т^А вылускных тecтзпевaиил.едн детей из детского дома являются особо значимыми, поскольку отфывсютюовпй мия лашостоятлльолй жмзноииаютвсзмож-ность профессионального самоопределения. В основе заложена реализация мероприятий в виде педагогической помощи пpавиlпoлнeнли.еoмaмлeгo зеданте по «занимательной» математике, русскому языку, английскому языкл;к»рсынчдгоеав ки кШ0ЭнEеЭ. ОcБбыИблккинe»етaтлeн профориентационными занятиями и экскурсиями на действу-ющкеореыприотио. MБeкдюжeниaяаиc0eы0 0бкчз0юaтeл0P0ro тьютинга (взаимоотношений равный равному) способствует продуктивной социализации и личностному развитию детей «группы риела» (дели т астовшиося 0eзnoпетeниекидитнлай), чнп в совокупности положительно отражается на показателях развития /Молоыгаи^^я.
По итогам контрольного этапа диагностики (2016 г) в группе из 10 человео, рибооающей нолпpoоктеА,oемeчкиaкoщoжитель-ная динамика уровня готовности к ПНС (Рис.1).
Так у 20% студентов остался низкий уровень готовности к лНС,30% пркнздли с.однмй оезольоат и 50%, н энч гюлмвиао участников проекта - высокий.
Следовательно, два респондента участвующих в эксперименте все-таки не достаточно осознают аксиологический и прогностический смысл профессии «педагог». Они обладает отдельными знаниями в области самоорганизации во времени, но чаще всего отсутствуют компетенции в области целеполага-ния и планирования. Студенты слабо или формально включены в социально значимую проектную деятельность и не имеют расширенного представления о ней. Установка на профессионально-нравственный рост и саморазвитие не выражена, рав-ноддшныйи пoвоpлнчcтнынтлиoтгюшeние к п.оцчис^Щчения и профессионально-педагогической деятельности. Профессио-ниоьнл-йравствейные кaчиcсва даоныз нтлденно воасчктеризу-ются слабо сформированной ответственностью, низкой эмпатии и нев»1иеженоойоо вeатщиуocтаю. l0peдcечвлeни»нпeлегогиче-ских ценностях скудны, не сформировано аксиологическое отношение к профессии «педагог» и субъектам педагогической дея-мeлснocни.»сбoчрясpyюпaвoапогтимaeнcякчк фчплчтическое сообщество. У них не сформированы нравственные стратегии деше ноя иpoфенcислчыеlгo -пемоглгикecкиxзaдчч,вмияние педагогической поддержки и сопровождения в плане профессио-н^г^ьо^рондтвенной лчмoеeчллзчллинс осоанаютко н не оцениваются должным образом.
У трех респондентов средний уровень готовности к про-федсиолал онниHндвствeюнoйоaмoоeоJгизaцииаoчpoкoвaтель-ном пространстве. Они не до конца осознает аксиологический и пдо глoстлчecкийcлo.олинoфecоии «ыеспгчс», с оолчмиет, что это важно. Установка на профессионально-нравственный рост и ламосазвитле соо^о выpажeл».ыoпчи полдеpысeприcатcтвует заинтересованный и любознательный тип отношения к процессу обучения и профессионально-педагогической деятельности. Прмфссдаллыхсчуделтов характеризуются средним уровнем ответственности, склонностью к эмпотии е cеoдлeИcсeпнйью авллсниоклoциальлым нормам и этическим требованиям. Рабочая группа воспринимается как индивидуалистическое цолбщестао.ониаблолaютыннлиями в области самоорганизации во времени, целеполагания и планирования, имеют представление о социально значимой проект-осй дестелчносто ^идадчютдолтатпалп мфо^ироаалными компетенциями в области организации ценностно-смыслового о{^еюива^^лет о го кпестеаостиа^иансчвенл ые серачегии решения профессионально-педагогических задач имеют ситуативный спрактес, вспоидкрски ч сопрниождения в плане профессионально-нравственной самореализации осознают и расценивают как перспективное для саморазвития.
со резулотаиамнеаллзацио пдое^-^г^о^Ьз стэдоитии (большинство) имеют высокий уровень готовности к пНс в образова-тесан ом пиедтоонстое. олл уолностью осознают аксиологический и прогностический смысл профессии «педагог», понимают её ^осостыйе тоеьло ^ес^с^я, но и для всегоолокстой, интерактивная направленность имеет ярко выраженную ориентацию на взаимодействие и сотрудничество с окружающими. Знания о иpoЮeечиеяaЛ0н0гнеевст0еннлй садореаллзиоллподагсга имеют системный и глубокий характер, сформированы и могут быть
60 50 40 30 20 10 0
50 %
50 %
50 %
40 %
10 %
30 %
30 %
20 % 20 %
JP ж.
2015г. - конст. диагн.
2015 г. - промеж. диагн.
2016 г. - контр. диагн.
□ низкий □ средний □ высокий уровни готовности к ПНС
Рис. 1. Динамика уровня готовности к ПНС студентов включенных в социально значимый проект
