CC BY
14
дера - отыскать и исследовать частицу, ответственную за обретение массы всеми другими частицами, которые миллиарды лет назад образовывались в результате Большого взрыва, когда возраст Вселенной составлял меньше одной секунды. Такой частицей, по мнению теоретиков, является бозон Хиггса.
Согласно современным теориям, сразу после Большого взрыва элементарные частицы приобрели такую важную физическую величину как масса именно под воздействием особого поля, сформированного бозонами Хиггса. Если бы не было этого поля, частицы не смогли бы объединиться в атомы, а просто разлетелись бы по космическому пространству, и во Вселенной не появились бы ни галактики, ни звезды, ни планеты. Через поле Хиггса, заполняющее пространство Вселенной, проходят абсолютно все частицы, из которых строятся атомы, молекулы, ткани и целые живые организмы. Ученые полагают, что бозоны Хиггса существуют везде. Но на практике получить доказательства существования неуловимой частицы оказалось делом крайне непростым. Проблема в том, что бозон Хиггса - частица, которая живет ничтожно короткое время и очень быстро распадается.
Но привлекательность открытия этой частицы обусловлена тем, что она может оказаться последним недостающим звеном
Библиографический список
для построения стандартной модели Вселенной. Если такая частица будет открыта, то подтвердится правильность нашего понимания Вселенной.
Поиски частицы Хиггса ведутся с помощью большого адрон-ногоколлайдера, длина основного кольца ускорителя составляет около 27 километров. Он построен в Швейцарии вблизи французской границы, где были задействованы усилия более 10 тысяч учёных и инженеров из более чем 100 стран. Учёные Европейского центра ядерных исследований недавно официально объявили в Женеве на научном семинаре о том, что открыли новую ранее неизвестную частицу, которая по своим параметрам напоминает бозон Хиггса. Но пока с полной уверенностью утверждать, что открытая частица и есть бозон Хиггса учёные не спешат. Трудности, стоящие на пути открытия «хиггса» были столь велики, а его предполагаемая роль столь важна, что частица получила ироническое прозвище «частица бога». В случае, когда существование этой частицы будет доказано, учёные могут почувствовать себя сотрудниками самого господа бога. И тогда, возможно, окажется справедливым высказывание Жана Роста-на: «Наука сделала нас богами раньше, чем мы научились быть людьми»[3, с. 126].
1. Воров Ю.Г., Голубь П.Д. Краткий курс лекций по истории науки. Барнаул: БГПУ, 2008.
2. Голубь П.Д., Овчаров А.В., Насонов А.Д. Из жизни творцов физической науки. Барнаул: АлтГПА, 2010.
3. Усова А.В. Краткий курс истории физики. Челябинск, 2004; 1995.
4. Кудрявцев П.С. Курс истории физики. Москва: Просвещение, 1982.
5. Ильин В.А. История физики. Москва: Академия, 2003.
References
1. Vorov Yu.G., Golub' P.D. Kratkijkurs lekcijpo istoriinauki. Barnaul: BGPU, 2008.
2. Golub' P.D., Ovcharov A.V., Nasonov A.D. Iz zhizni tvorcov fizicheskoj nauki. Barnaul: AltGPA, 2010.
3. Usova A.V. Kratkij kurs istorii fiziki. Chelyabinsk, 2004; 1995.
4. Kudryavcev P.S. Kurs istorii fiziki. Moskva: Prosveschenie, 1982.
5. Il'in V.A. Istoriya fiziki. Moskva: Akademiya, 2003.
Статья поступила в редакцию 20.05.16
УДК 378.1
Rybina I.S., senior teacher, Department of Preschool and Secondary Education, Institute of Psychology and Pedagogy, Director of Center for Social Planning and Youth Initiatives, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: rybina.soz@mail.ru
MODELING OF PEDAGOGICAL PREPAREDNESS OF FUTURE TEACHERS TO PROFESSIONAL AND MORAL REALIZATION. The paper describes construction of an effective model of pedagogical preparedness of future teachers to professional and moral realization. The model is graphically presented and describes its structural elements - blocks (systematically targeted, structural, procedural and technological, productive and criterion), which include meaningful (goal-setting, approaches, principles, components of readiness, subjects, criteria, indicators, levels) and functional (functions, mechanisms, conditions of formation, stages and methods of formation of system of interaction of subjects, forms and means of organization) parts of pedagogical support. The author reveals the specifics of formation of readiness as a unity of dedicated support for self-development of a personality and external influences in the form of a special content value-oriented design. The article presents results of the survey among teachers and future teachers of the necessity of formation of readiness for vocational and moral realization.
Key words: readiness of future teacher to professional self-realization of moral, pedagogical support, model.
И.С. Рыбина, ст. преп. каф. дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики, директор центра социального проектирования и молодежных инициатив Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: rybina.soz@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
В статье раскрыто построение эффективной модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации. Модель представлена графически и описаны её структурные элементы -блоки (методически-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, результативно-критериальный), которые включают содержательное (целеполагание, подходы, принципы, компоненты готовности, субъекты, критерии, показатели, уровни и результат готовности) и функциональное (функции, механизмы, условия формирования, этапы и методика формирования, система взаимодействия субъектов, формы и средства организации) назначение педагогического обеспечения. Автор раскрывает специфику процесса формирования готовности как единство целенаправленной поддержки саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования.
Ключевые слова: готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, педагогическое обеспечение, модель.
Внимание к готовности к профессионально-нравственной самореализации в рамках исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного педагогического обеспечения профессионального становления будущего педагога.
Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство целенаправленной поддержки саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования. Формирование готовности студента к профессионально-нравственной самореализации сопровождается механизмами и процессами развития личности, которые в соответствии с критериями и этапами влияют на ее компоненты.
Ведущими механизмами выступают: интериоризация - актуализирует накопление нравственного и когнитивного потенциалов личности относительно педагогической деятельности; рефлексия - позволяет осознать значимость педагогической профессии, оценить свой потенциал и полученный опыт; идентификация - способствует принятию особенностей профессионально-педагогической деятельности с учетом их ценностно-смысловой нагрузки; экстериоризация - реализация профессионально-нравственного потенциала в проектно-педагогической, волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности. Процесс адаптации способствует успешному погружению студентов в аксиологический смысл их профессионально-педагогической деятельности, самоуправление позволяет учитывать потребности, координировать ценностно-смысловую направленность, формировать профессионально-нравственную Я-концеп-цию личности, а самоорганизация предполагает сформирован-ность ответственности, четкий контроль и управление своими эмоциями, умение расставлять приоритеты.
К компонентам готовности можно отнести мотиваци-онно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой и креативно-деятельностный. Мотивационно-по-требностный компонент характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью нравственно-ориентированных потребностей, целей и мотивов профессионального развития. Когнитивно-рефлексивный компонент включает в себя владение спектром знаний о нравственной и профессиональной самореализации личности, методологических подходах и технологиях ее развития, знание этических принципов педагогической профессии и эстетических правил поведения, обладание способностью к видению проблем другого, к осознанию важности ответственного и честного поведения, к эмоциональной устойчивости и самоанализу. Ценностно-смысловой компонент предполагает развитую систему нравственно-аксиологических ориентаций и смыслов, через призму которых личность выстраивает сферу отношений «к миру» (просоциальная направленность), «к другому» (гуманность отношений), «к себе» (саморазвитие профессионально-нравственных качеств и адекватной самооценки). Креативно-деятельностный компонент готовности включает сформированность опыта самоуправления и самоорганизации, работу в проектной команде, а также выработку умения видеть социальные проблемы и находить новые стратегии решения педагогических задач на практике (в проекте).
Для того чтобы в высших учебных заведениях, при усилении гуманистической и гуманитарной направленности педагогического процесса, была удовлетворена потребность максимального развития нравственно-аксиологических потенциалов личности необходима разработка модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации. Понятие «педагогическое обеспечение» (Н.Е. Бекетова, И.В. Протасова, С.В. Торохтий и др.) предполагает обеспечение проектирования методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза, а процесс создания педагогического обеспечения - управление данными ресурсами.
На построение модели значительное влияние оказали результаты анкетирования 60 студентов, 35 преподавателей Алтайского государственного педагогического университета и 35 руководителей образовательных учреждений г. Барнаула (школы, детские сады), которые подтвердили предположение о необходимости сосредоточения внимания в содержании образовательного пространства вуза на профессионально-нравственном развитии будущего педагога.
Из 130 опрошенных 120 человек, что составило 92%, указали на острые нравственные (ценностно-смысловые) проблемы в обществе и не достаточную готовность системы образования, как института социализации, их решать. Большая часть респондентов (98% - 127 человек) указала на упущение формирования системой высшего образования готовности будущего специалиста к профессионально-нравственной самореализации. Педагогические работники (32 преподавателя и 35 руководителей) отмечают, практически единогласно (96%), необходимость формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, указывают на потребность в нравственно - зрелых молодых специалистах, которые могли бы реализовывать свой профессионально-нравственный потенциал и имели стремление в постоянном самообразовании. Следовательно, в современном обществе актуально моделирование решения проблемы формирования нравственного компонента личности обучающегося, что в дальнейшем позволит подготовить грамотного профессионала с «человеческим лицом».
Прибегая к моделированию, мы получили возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, компонентов и механизмов формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации к синтетическому ее познанию как целостной системы в контролируемых условиях.
В свою очередь, моделирование процесса педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации тесно связано с элементами психологического и социального сопровождения. Поскольку предполагает использование как внутренних структур личности обучаемого, так и внешних условий, которые обеспечивают ин-териоризацию социально-педагогических ценностей и потребностей в личностные структуры будущего профессионала, а также их экстериоризацию через социально значимую проектную, волонтерскую, тьюторскую и вожатскую деятельность, активизирующую процесс самореализации.
Разработанная модель позволяет проектировать ресурсы образовательного пространства педагогического вуза и влиять на готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации через методологически-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический и результативно-критериальный блоки (рис. 1).
Методологически-целевой блок определяет целевую и концептуальную основу, что на абстрактно-теоретическом уровне выражено в виде цели, задач, функций, механизмов, методологических подходов и принципов деятельности. Педагогическое обеспечение нацелено на формирование готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, способствующей его профессиональной идентичности за счет расширения границ образовательного пространства. В качестве методологической основы модели определен комплекс подходов (антропологический, аксиологический, акмеологический, субъ-ектно-деятельностный), задающих требования к реализации модели в виде принципов: гуманистической направленности, системности, диалогичности, ценностности, самоанализа, перевода потенциально-нравственного в актуальное, моделирования и проектирования, активности, ответственности, справедливости.
Структурно-содержательный блок представлен компонентами готовности, условиями педагогического обеспечения, субъектами образовательного пространства и системой их взаимоотношений. Готовность к профессионально-нравственной самореализации включает мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой и креативно-дея-тельностный компоненты.
Выделенные условия создаются субъектами образовательного пространства - студентами и медиаторами (преподаватели, кураторы, специалисты по работе с молодежью, психологи), и включают следующие группы: педагогические (медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акме-логического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития, выстраивает взаимодействие субъектов через ценностно-смысловое со-творчество и диалог, осуществляет смену функций); психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты).
Цель - формирование готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, способствующей его профессиональной идентичности за счет расширения границ проектирования образовательного пространства вуза Задачи: организовать условия способству-ие
- мотивации к ПН саморазвитию
- когнитивной готовности к ПНС
- личностной готовности к ПНС
- деятельностной готовности к ПНС_
Подходы: антропологический, аксиологический, акмеологический, субъектно-деятельностный Принципы: гуманистической направленности, системности, диалогичности, ценносгности, самоанализа, перевода потенциально-нравственного в актуальное, моделирования и проектирования, активности, ответственности, справедливости
Компоненты готовности
J Мотивационно -потребностный 1 Когнитивно-рефлексивный
Креативно-деятельностный Ценностно-смысловой
Этапы формирования готовности
Подготовительно -мотивационный 1 этап Когнитивно -рефлексивный 2 этап
Оценочно -коррекционный 4 этап Функционально -деятельностный 3 этап
студенты
Образовательное пространство
\\ Ч*
преподаватели кураторы
т
А
Аудиторные занятия
Базовые компонент:
«Введение в
профессию»,
«Психология»,
«Педагогика»,
Вариативный:
- курс по выбору
«Профессионалыю-
прав-стпеппвя
самореалнация
пепагога»_
спец, по работе с молодежью, психолог
N
Внеаудиторные занятия
-психологические тренинги; -кампус проектной деятельности: обучение, курирование написания и реализации проектов; -участие в работе ССУ: волонтерсгво, тьюторство, вожатская деятельность; -школы студенческого актива, форумы, конкурсы «Потенциал»
-ТИРПЯГЛГИИРГКЯЯ прян-гикя_
Функции: мотивационная, гносеологическая, аксиологическая, рефлексивная, смыслотворческая, проектировочная, коррекционная Механизмы: интериоризация, идентификация, рефлексия, экстериоризация Процессы: адаптация, самоуправление, самоорганизация
Условия формирования
Педагогические: - медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акмелогического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития; - взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог. Психологические: - мотивирование на нравственное саморазвитие; - развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач. Организационные: - единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; - создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты.
Критерии и показатели
-когнитивно-рефлексивный: владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки;
-нравственно-личностный: сформированность профессионально-нравственных качеств (ответственность, эмпатия, совестливость), стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности;
-крсативно-деятельностный: сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач, восприятие нроектной группы, качество проектной деятельности.
Уровни готовности
-Высокий -Средний -Низкий
Результат
- готовность будущего педагога к профессионапьно-нравственнои самореализации, способствующая его профессиональной идентичности;
-выход на социально-значимую проектную деятельность; -наполнение УВП ценностно-ориентированными средствами и формами работы
Рисунок 1. Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации
Процессуально-технологический блок содержит этапы (под-готовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функ-ционально-деятельностный, оценочно-коррекционный), формы (аудиторные - учебные предметы базового и вариативного компонентов; внеаудиторные - психологический тренинг, кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьютор-ской и вожатской деятельности студенческого самоуправления) и систему взаимодействия субъектов по достижению цели нравственного саморазвития в профессии.
Результативно-критериальный блок включает критерии и показатели, в совокупности отражающие уровневую готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (низкий - адаптивный, средний - базовый, высокий - продуктивный). Критериями и показателями являются: когнитивно-рефлексивный (владение декларативными
Библиографический список
и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностный (сформированность профессионально-нравственных качеств - ответственности, эмпа-тии, совестливости; стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креатив-но-деятельностный (сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач, восприятие проектной группы, качество проектной деятельности). Результатом функционирования рассматриваемой модели в соответствии с гипотезой была определена положительная динамика уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации будущего педагога, которая была зафиксирована в процессе проведенного педагогического эксперимента.
1. Рыбина И.С. Результаты исследования педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического университета. Мир науки, культуры, образования. 2016; 1 (56): 161 - 164.
References
1. Rybina I.S. Rezul'taty issledovaniya pedagogicheskogo obespecheniya gotovnosti buduschego pedagoga k professional'no-nravstvennoj samorealizacii v obrazovatel'nom prostranstve pedagogicheskogo universiteta. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 1 (56): 161 - 164.
Статья поступила в редакцию 20.05.16
УДК 378.637+37.013.42
Sheptenko P.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: pseptenko@yandex.ru
PERSONALITY-ORIENTED INTERACTION OF FUTURE SOCIAL TEACHERS WITH TEENAGERS IN CONDITIONS OF A MICROSOCIAL SPACE. The article reveals the basics of personality-oriented interaction of future social teachers with teenagers in conditions of a microsocial space. The concept of personality-oriented education, the purpose of which is to create favorable conditions and promote pupils for their personal growth and development, formation of their moral orientations, assistance in self-determination. It is noted that a social worker should be based not only on strengths of his client, but also on the potential of his society. The author proposed a socio-pedagogical technology, which includes recognition of dignity of an individual teenager, his problematic fields, the reference persons of the society with a positive and negative impact of realized and future social teachers to work with adolescents in the period of teaching practice. The presented material suggests that a socio-pedagogical technology allows future social workers to acquire competence personality-oriented interaction in the work with teenagers in conditions of a microsocium.
Key words: personality-oriented interaction, social teacher, teens, microsocium, pedagogical practice.
П.А. Шептенко, канд. пед. наук, проф. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: pseptenko@yandex.ru
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ С ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ МИКРОСОЦИУМА
В статье раскрывается сущность личностно-ориентированного взаимодействия будущих социальных педагогов с подростками в условиях микросоциума. Представлены концепции личностно-ориентированного образования и воспитания, целью которых является создание благоприятных условий и содействие воспитаннику в его личностном росте и развитии, формировании у него нравственных ориентаций, помощь в его самоопределении. Отмечается, что социальный педагог должен опираться не только на сильные качества своего клиента, но и на потенциальные возможности его социума. Автором предложена социально-педагогическая технология, которая включает выявление достоинств личности подростка, его проблемного поля, референтных лиц, социума с позитивным и негативным влиянием и реализована будущими социальными педагогами в работе с подростками в период педагогической практики. Представленный материал позволяет утверждать, что предложенная социально-педагогическая технология позволяет будущим социальным педагогам овладеть компетенцией личностно-ориентированного взаимодействия в работе с подростками в условиях микросоциума.
Ключевые слова: личностно-ориентированное взаимодействие, социальный педагог, подростки, микросоциум, педагогическая практика.
В настоящее время в кризисных условиях всё больше акцентируется внимание на демократизации и гуманизации педагогического процесса, на развитии личности и заботе о ней, на необходимости возрождения воспитательной работы в школах, вузах и других воспитательных учреждениях страны.
В настоящее время воспитание реализуется в рамках гуманистической парадигмы, на основе личностного, деятельностно-го и других подходов. Основная задача - воспитание гуманной, свободной и ответственной личности, способной к самореализации. Современная система воспитания предполагает качественно новое межличностное общение, когда педагог и учащийся в равной мере признаются субъектами педагогического процес-
са, обладают определенной свободой в построении своей деятельности; направлена на развитие личности каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, интересы и возможности. Поэтому основным принципом педагогической деятельности сегодня становится «личностно-ориентированный подход», предполагающий глубокое изучение и знание педагогом всех сторон личности воспитанника, его возможностей, особенностей, его идеалов, потребностей, мотивов деятельности, а главное -создание гуманистической образовательной среды, условий, обеспечивающих гармоническое развитие личности.
В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком прикосновении к его личности.
