CC BY
52
References
1. Spasskij B.I. Mihail Vasil'evich Lomonosov. Fizika. Moskva: Znanie, 1986; 8.
2. Karpeev 'E.P. Mihail Vasil'evich Lomonosov. Moskva: Prosveschenie, 1987.
3. Zhdanov Yu.A. Slovo o Lomonosove. Priroda. 1986; 9: 4-15.
4. Golub' P.D., Ovcharov A.V., Nasonov A.D. Iz zhizni tvorcov fizicheskoj nauki. Barnaul: AltGPA, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.03.15
УДК 378.1
Rybina I.S., assisting teacher, postgraduate, Department of Preschool and Additional Education, Institute of Psychology and Pedagogy, Director of Center of Social Projecting and Youth Initiatives, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE QUESTION OF READINESS OF FUTURE TEACHERS TO PROFESSIONAL AND MORAL SELF-REALIZATION IN THE EDUCATIONAL SPACE OF A UNIVERSITY. The article substantiates the idea that society and the Russian education system need a value-oriented teacher, who will be able to open a knowledge-based component of the training system through the prism of value-semantic development. The work is interdisciplinary in nature, written at the intersection of pedagogy, psychology and sociology. The article summarizes the theoretical and practical study of the relationship of self-realization, morality and professionalism as processes of formation of future teachers so that it is possible to introduce the following terms into scientific use: "professional and moral self-realization of the subject of study", "readiness of the future teacher to professional and moral self-realization". The author reveals the mechanisms, components and criteria of formation of readiness of the future teacher to professional and moral self-realization. The formation of readiness of future teachers to PNS in the process of education will remove the contradiction between the desire of young people receiving education to go to work in the specialty and the need for education in a teacher, who is ready to act his professional activities through value-semantic development of himself and his students.
Key words: self-realization, morality, teaching professionalism, readiness, professional and moral self-realization.
И.С. Рыбина, ассистент-аспирант каф. дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики, директор центра социального проектирования и молодежных инициатив Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
В статье обосновывается идея о том, что в обществе и системе российского образования назрела потребность в ценностно-ориентированном педагоге, который сможет раскрыть знаниевый компонент системы обучения чрез призму ценностно-смыслового развития. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке педагогики, психологии и социологии. В статье обобщается теоретический и практический опыт исследования взаимосвязи самореализации, нравственности и профессионализма как процессов становления будущего педагога, что позволяет ввести в научный оборот понятия «профессионально-нравственная самореализация субъекта обучения», «готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации». Автор раскрывает механизмы, компоненты и критерии формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Ключевые слова: самореализация, нравственность, педагогический профессионализм, готовность, профессионально-нравственная самореализация.
Профессия «педагог» всегда относилась к деонтологиче-ским (В.Л. Белин, К.М. Левитан, Л.Л. Шевченко), к «помогающим» (В.В. Болучевская, Н.В. Гришина, Е.А. Климов, В.В. Мила-кова), к социономическому типу отношений (С.Н. Сорокоумова, В.П. Исаев), к системе взаимоотношений «человек-человек» (Е.А. Климов). Её важным основанием является руководство чувством педагогического долга, ответственности, совести, эм-патии и нравственной рефлексии при формировании «молодого сознания».
Следует согласиться с мнением ученых (И.В. Абакумова, Л.И. Габдулина, А.С. Роботова, В.Э. Чудновский и др.), которые подчёркивают, что никакие достижения научно-технического прогресса не могут заменить непосредственного влияния личности педагога на обучение и нравственное воспитание учащихся. Прогностический характер педагогической деятельности определяет множественность ее целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников преобразовывать окружающую действительность (О.М. Златанова). Профессия педагога является самой «смыслообразующей», так как в ней неразрывно связаны сегодняшний смысл жизни учителя и ценностно-смысловые ориентации будущей жизни его воспитанников. Поэтому именно педагоги могут повысить общее «нравственное качество
человеческих ресурсов» (Н.В. Бордовская), так как объектом и одновременно субъектом их психолого-педагогического труда является ЧЕЛОВЕК.
В настоящее время в сфере образования остается актуальной проблема нехватки педагогических кадров. Так, например, по данным статистики 2014 г. в Алтайском крае в 2015 году будет необходимо 1117 педагогов, при этом педагогические высшие учебные заведения ежегодно выпускает около 1200 дипломированных специалистов, из которых только четверть устраивается по специальности. Высока доля тех, кто, устроившись после вуза в детский сад, школу, проработав год, увольняются по собственному желанию. Таким образом, можно говорить об усиливающейся тенденции нежелания и неготовности молодежи идти работать по специальности педагогического диплома.
Одной из причин сложившейся ситуации является прогрессирующая пропаганда «рыночной личности» и подмена ценностей образования, которые оборачиваются для общества ориентацией на приобретение, главным образом, знаний и умений, позволяющих достигать материальные блага «здесь и сейчас» и не задумываться о жизни будущих поколений. Проекция «лёгкой и красивой жизни», транслируемая СМИ, усугубляет ситуацию и формирует стойкое нежелание молодежи идти работать по социально важным профессиям (педагог, воспитатель, дефек-
толог, психолог и др.), требующим больших эмоциональных, умственных, временных затрат, саморазвития и постоянной работы над собой (М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев, Л.П. Илларионова, В.Г. Морогин, Н.Д. Никандров, А.В. Юревич и др.).
Таким образом, появляется потребность акцентировать внимание и обеспечить формирование нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического вуза, поскольку, как отмечает С.З. Гончаров, она является «первоосновой всех аспектов идентичности, пропуском в человеческую общность, в науку, в профессиональное дело», а в нашем случае в смысл педагогической профессии [1, с. 37].
Классики педагогической науки всегда делали уклон в формирование «нравственного ядра» саморазвития личности, в силу того, что «нравственно-духовное развитие является системообразующим фактором образования» (В.А. Сухомлинский), «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем наполнение головы разными познаниями» (К.Д. Ушинский), «образование в отрыве от духа, совести, веры и характера не формирует человека» (И.А. Ильин), «прогресс в знаниях и умственном развитии, без прогресса в добрых нравах, духовности и нравственности есть регресс» (П.Ф. Кап-терев).
В исследованиях современных учёных нравственность рассматривается как ресурс адаптации молодого педагога к педагогической деятельности, который проявляется в патриотизме, добросовестном отношении к труду, к общественной и личной собственности, гуманизме, коллективизме, основанных на превращении нравственных принципов в личные убеждения, в желания и стремления, в привычную практику поведения человека [2].
Проанализировав педагогические диссертационные исследования за последние десять лет, мы можем отметить устойчивый интерес учёных к проблеме взаимосвязи нравственности, профессионализма и самореализации личности в образовательном пространстве, что находит отражение в таких понятиях, как «профессионально-нравственная зрелость учащихся» (Л.Н. Ка-рандасова), «профессионально-нравственное становление будущего учителя» (Н.В. Пояркова), «профессионально-нравственное саморазвитие учителя» (В.В. Маркова, Л.Ю. Романова), «профессионально-нравственная компетентность учителя» (Д.Г. Абзалова), «профессиональная нравственность» (И.Х. Ку-тейникова, Г.Н. Сериков), «профессионально-нравственное воспитание студентов» (И.Н. Мирошнеченко).
Отмеченные выше тенденции, во-первых, проявляются в потребности общества и системы образования в нравственном педагоге; во-вторых, в неготовности молодых педагогов работать по специальности; в-третьих, в наличии предпосылок и научных разработок изучения взаимосвязи феноменов «самореализация», «нравственность» и «профессионализм», что в своей совокупности позволяют нам ввести в научный оборот понятие «профессионально-нравственная самореализация» (далее ПНС) и раскрыть педагогическое обеспечение формирования готовности к нему в процессе обучения в вузе. В качестве исследовательской задачи нами была предпринята попытка раскрыть сущность ПНС и сформулировать определение относительно субъекта обучения.
На основе детального анализа самореализации (Е.В. Бон-даревская, И.А. Витин, Л.А. Коростылева, С.И. Кудинов и др.), нравственности (А.Л. Журавлев, М.И. Воловикова, А.Н. Браж-никова и др.) и профессионализма (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.А. Деркач и др.) была установлена их взаимообусловленность, которая позволила ПНС личности рассматривать как процесс реализации нравственного потенциала человека в профессиональной деятельности, через его взаимодействие с внешним миром.
Поскольку ПНС - это раскрытие и реализация личности со сформированными ценностно-смысловыми установками, нравственными качествами и стратегиями поведения относительно своей профессиональной деятельности, то говорить о ней в процессе обучения как о результате преждевременно, что привело нас к мысли об изучении и формировании готовности будущего педагога к ПНС как субъекта обучения.
Под ПНС субъекта обучения, как профессионального становления будущего педагога, мы подразумеваем процесс реализации нравственного потенциала обучающегося через стремление к профессиональной идентичности и личностной зрелости [3]. Изучение ПНС субъекта обучения опирается на методологические ориентиры антропологического подхода как раскрытия
потенциала человека (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, А. Маслоу, П.А. Флоренский и др.); аксиологического как формирования ценностного отношения к жизни и профессии (З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Е.Н. Шиянов и др.); акмеологического подхода как стремления к профессиональному росту (Е.Н. Богданов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).
Конечной целью профессионально-педагогического обучения является формирование такого профессионального качества, как «готовность». В словаре Д.Н. Ушакова этот термин трактуется как состояние личности, как свойство, способствующее накоплению всего необходимого для деятельности. В зависимости от степени его сформированности человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность и проявляет психологическую готовность к труду. Обращение к вопросу готовности будущего педагога к ПНС в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного педагогического обеспечения образовательного пространства вуза.
Обобщив имеющийся теоретический материал по изучению «готовности» будущего педагога, мы можем выделить её различные аспекты: профессиональный (В.А. Сластенин, Л.Б. Са-довникова, Э.А. Гришин, Н.С. Глуханюк, Ю.П. Поваренков), деятельностный (Г.М Гараев, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский), самореализационный (Г.Н. Сериков), психологический (П.Г. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Райский), нравственный (Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, Н.С. Пряжников, И.С. Харчёва), компетентностный (Н.В. Кузьмина).
Готовность к ПНС будущего педагога нами понимается, как личностно-деятельностное новообразование, появляющееся вследствие накопления профессионально-нравственных потенциалов, которые характеризуются сформированностью системы знаний о нравственном саморазвитии в профессии и нравственных качеств, развитостью просоциальных ценностных ориента-ций и стратегий профессионального поведения.
Основными механизмами, которые будут влиять на формирование готовности к ПНС личности, являются интериоризация, идентификация, рефлексия и экстериоризация (Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.В. Столин). Л.А Коростелева, опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, отмечает, что интериоризация и идентификация - это механизмы, формирующие предпосылки для самореализации, а рефлексия и экстериоризация - механизмы, отвечающие за ее процесс и результат [cn56-57]. Данные механизмы позволяют развить компоненты готовности к ПНС и сформировать профессионально-нравственный потенциал личности для ценностно-ориетиро-ванной педагогической деятельности.
В качестве компонентов готовности к ПНС личности мы выделяем: мотивационно-потребностный (А.Н. Леонтьев, Б.А. Со-сновский Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн), когнитивно-гностический (В.П. Беспалько, К.К. Муздыбаев, Л.М. Митина, В.В. Сериков), ценностно-смысловой (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Э. Чудновский), рефлексивно-деятельностный (А.В. Бруш-линский, Н.М. Борытко, В.Г. Зазыкин). Мотивационно-потреб-ностностный компонент готовности характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью нравственно-ориентированных мотивов, потребностей и целей, проявляющихся в развитой внутренней мотивации нравственного и профессионального развития. Когнитивно-гностический компонент включает в себя знание нравственных основ педагогической деятельности и умение их применять на практике, нести за них ответственность, обладать способностью к эмпатии, совестливости, эмоциональной устойчивости. Для ценностно-смыслового свойственна развитая система нравственно-аксиологических ориентаций и смыслов, через призму которых личность выстраивает сферу отношений «к миру» (просоциальная направленность на решение нравственных и профессиональных задач во благо общества), «к другому» (восприятие суверенности личности, гуманность отношений), «к себе» (развивает профессионально-нравственные качества и устойчивую адекватную самооценку, выстраивает перспективу своего личностного и профессионального саморазвития). Рефлексивно-деятельностный компонент готовности предполагает сформированность способности к самоанализу, аксиологически-нравственной рефлексии, на их основе профессиональной самоорганизации и деятельности.
Критериями оценивания готовности к ПНС могут выступать: когнитивно-гностический - комплекс методологических, психологических и методико-технологических знаний о развитии ПНС, понимание ценностного отношения к профессионо-педагогиче-
ской деятельности, осознание стратегии профессионально-нравственного роста; нравственно-личностный - стремление к саморазвитию «я-концепции» личности, сформированность профессионально-нравственных качеств, широта системы педагогических ценностей, развитость профессиональной идентичности; рефлексивно-деятельностный - владение технологиями нравственного развития, включенность в социально значимую проектную деятельность, наличие нравственных стратегий решения профессиональных задач.
Предложенные компоненты готовности личности к ПНС и механизмы ее формирования детерминируют процессы личностного и профессионального становления будущего педагога, среди которых особо важными является развитие «Я- концепции» личности и «образа профессии», приводящих к личностной зрелости и профессиональной идентичности.
Подводя итоги вышесказанному, следует сосредоточить внимание на том, что:
- системе образования в эпоху ценностного разлома общества необходим «новый педагог», который видит смысл своего педагогического призвания в формировании ценностно-ориентированного сознания молодых поколений, знает примеры нравственных поступков из истории своей страны, умеет развить ин-
Библиографический список
терес к социально значимой деятельности, владеет технология ценностно-смыслового развития личности;
- готовность к ПНС позволяет сделать акцент именно на нравственном саморазвитии личности как личностно-деятель-ностном новообразовании будущего педагога, что требует модели педагогического обеспечения его формирования в образовательном пространстве педагогического университета;
- формирование готовности к ПНС детерминировано механизмами самореализации (интериоризация, идентификация, рефлексия, экстериоризация) развивающими ее компоненты (мотивационно-потребностный, когнитивно-гностический, ценностно-смысловой, рефлексивно-деятельностный), которые подчинены определенным критериям (когнитивно-гностический, нравственно-личностный, рефлексивно-деятельност-ный).
Таким образом, формирование готовности будущих педагогов к ПНС в процессе обучения в вузе снимет противоречие между нежеланием молодежи, получающей педагогическое образование, идти работать по специальности и потребностью системы образования в педагоге, готовом самореализовываться в профессиональной деятельности через ценностно-смысловое развитие себя и своих учеников.
1. Гончаров С.З. Акмеология духа в педагогическом измерении. Акмеология профессионального образования: материалы 11-й Всероссийской научно-практической конференции. 13-14 марта 2014 г. Екатеринбург, 2014.
2. Махмутова Ф.А., Ахмедова А.М. Нравственное воспитание как педагогическое условие профессиональной адаптации молодого педагога. Мир науки, культуры, образования. 2014; 6 (49).
3. Рыбина И.С. Модель активизации профессионально-нравственной самореализации субъектов «помогающих профессий» в вузе гуманитарного профиля. Казанская наука 2014; 6.
References
1. Goncharov S.Z. Akmeologiya duha v pedagogicheskom izmerenii. Akmeologiya professional'nogo obrazovaniya: materialy 11-j Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 13-14 marta 2014 g. Ekaterinburg, 2014.
2. Mahmutova F.A., Ahmedova A.M. Nravstvennoe vospitanie kak pedagogicheskoe uslovie professional'noj adaptacii molodogo pedagoga. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6 (49).
3. Rybina I.S. Model' aktivizacii professional'no-nravstvennoj samorealizacii sub'ektov «pomogayuschih professij» v vuze gumanitarnogo profilya. Kazanskaya nauka 2014; 6.
Статья поступила в редакцию 18.03.15
УДК 37.013.42
Sheptenko P.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PROVIDING OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL COMPONENT IN THE EDUCATIONAL AREA. The article deals with the problem of a social and pedagogical component in education and the importance of a social teacher with various social roles and functions. The author defines possibilities of realization of the pedagogical component in the social medium in future social teachers' education and their social and pedagogical practical training. In conclusion, the article states the necessity of cooperation in search for a common way of pedagogical higher institutions and social educational organizations how to realize the social and pedagogical component. The professional activity of future social teacher refers to the person in the social environment, his or her socialization, development perspective definition and personal developmental growth of students. It is proved that the social component realization in the social environment in the educational system by teaching of social teachers in the higher educational institution lets future bachelors get professional competences according to the demands of employers.
Key words: educational system, social pedagogy, social and pedagogical component, institute of social teachers, social relations development, pedagogy of relations in social medium, theoretical classes and practical training of social teachers, children and adults support in difficult life situations, cooperation of pedagogical higher institution with educational organizations.
П.А. Шептенко, канд. пед. наук, проф., проф., каф. педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПОНЕНТЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема обеспечения социально-педагогической компоненты в сфере образования, показана роль социального педагога, выполняющего различные социальные роли и функции. Определены возможности реализации педагогического компонента в социуме в процессе обучения будущих социальных педагогов и в процессе социально-педагогической практики. Делается вывод о необходимости поиска путей сотрудничества педвуза с образовательными организациями для обеспечения социально-педагогической компоненты.
