CC BY
90реального. Точка отсчета - кража шинели, а основное действие связано с поисками шинели своего хозяина Башмачкина. Совмещение двух планов: реального и фантастического, - обозначено, как и у Н.В. Гоголя, через полубредовые видения главного героя. Башмачкин как будто управляет шинелью. Шинель, подобно носу в одноименной повести, разгуливает по Петербургу, к тому же жестоко наказывает тех, кто хоть как-то причастен к несчастьям Башмачкина: герои убивают друг друга, выпадают из окна, давятся калачом, проваливаются под лед, сгорают и т.д.
Старшеклассникам предлагается сравнить два произведения, при этом параметры для сравнения должны первоначально обозначить сами школьники. Итоги могут быть записаны в сравнительную таблицу. Такая работа является одним из приемов смыслового чтения, так как необходимо самим не только сравнить, но и сформулировать параметры, которыми могут быть элементы формы и содержания: фабула, главный персонаж (портрет, речевая характеристика, косвенная и т.д.), конфликт, тема, идея. Обучающиеся придут к выводу, что в пьесе О. Богаева главным действующим лицом является сама Шинель, Башмачкин появляется лишь в конце пьесы. Финальный эпизод повести Гоголя стал отправным моментом пьесы Олега Богаева. Двое «лихих людей» грабят на улице мелкого чиновника, сдирают с него шинель, затем он заболевает и, как говорит доктор, через три дня должен умереть. После того, как воры ограбили Акакия Акакиевича Башмачкина, шинель стала разгуливать по Петербургу и призывно звать любимого хозяина: «Баш-мач-кин!». Она побывала в доме сапожника и инженера, сбежала от дворника и любвеобильной вдовы. Навела справки у квартального, в канцелярии находок, в газетной редакции. А потом, вконец обнаглев, заявилась к государю-императору, где ее выслушали и наградили орденом Святого Андрея. Все, кто не помог шинели в ее поисках, скончались при нелепых и страшных обстоятельствах. А последним умер сам Акакий Акакиевич Башмачкин.
Богаев строит сюжет на скрещении различных концепций образа Башмачкина. Название - перевертыш; смена точки зрения и ключевой идеи: у Гоголя вещь овладевает сознанием человека, диктует ему образ жизни и поведения, у Богаева измененное безумное сознание человека порождает фантастический образ Шинели как живого тела, в которое вселяется дух безумного Башмачкина, диктующий шинели ее поведение, осуществление его бредовых идей.
Пьеса «Башмачкин» Олега Богаева - продолжение или сиквел гоголевской «Шинели». После смерти Акакия Акакиевича происходят обретение бессмертной души Шинелью, любовные поиски союза вочеловеченной вещи и бессмертного человека. На глаза покойнику Башмачкину кладут вместо монет пуговицы от шинели, что становится знаком их единения. Мир стал «шинелью», а человек в нем потерялся, стал маленьким, душа его истончилась. Шинель лихорадочно ищет свое человеческое содержание, но не находит его, умирая так же, как умирает ее хозяин. Ведь форма не может существовать без содержания.
Выводы. Таким образом, для формирования представления о литературном процессе эффективно изучение современной литературы в контексте классической, в данном случае произведений-ремейков. Такой литературный материал позволяет развивать эстетическое восприятие современного искусства, способствует развитию интереса к классике, а также создает условия для формирования умения интерпретировать произведения в историко-литературном контексте.
Литература:
1. Богаев О. Башмачкин. [Электронный ресурс]. [URL]: http://bogaev.narod.ru/doc/bashmachkin.htm (дата обращения: 25.08. 2018).
2. Журчева О.В. Рецептивные стратегии в новейшей драматургии // Русская и белорусская литературы на рубеже XX-XXI вв.: сборник научных статей. В 2 ч. Ч. 1 / под ред. С. Я. Гончаровой-Грабовской. - Минск: РИВШ, 2010. C. 46-51.
3. Карпухина В.Н. Литературные хронотопы: поэтика, семиотика, перевод: монография. - Барнаул: ИП Колмогоров И.А., 2015.
4. Липовецкий М.Н. Русский постмодернизм. Очерки исторической поэтики. - Екатеринбург, 1997. - 317 с.
5. Таразевич Е.Г. Римейк в современной русской драматургии // Материалы международной научно-практической конференции «Современная русская литература: проблемы изучения и преподавания. -Пермский государственный педагогический университет, 2006. C. 23-27.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413) [Электронный ресурс]. [URL]: https://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 25.08. 2018).
7. Ядровская, Е. Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие / Е. Р. Ядровская. - Санкт-Петербург, 2007. - 336 с.
Педагогика
УДК: 373
аспирант Искуменко Марк Александрович
Государственное автономное образовательное учреждение высшего
образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ИДЕЙ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В настоящем статье нами проведен ретроспективный анализ развития идей тьюторского сопровождения в зарубежной и отечественной педагогике, рассмотрены современные аспекты реализации системы тьюторского сопровождения в системе образования.
Ключевые слова: тьютор, тьюторство, тьюторское сопровождение, наставник, репетитор, индивидуализация, практикориентированность, инновационность, индивидуальный подход.
Annоtation. In this article we have conducted a retrospective analysis of the development of ideas of tutor support in foreign and domestic pedagogy, considered the modern aspects of the implementation of the system of tutor support in the education system.
Keywords: tutor, tutoring, tutor support, mentor, tutor, individualization, practice orientation, innovation, individual approach.
Введение. Такие феномены, как «тьютор», «тьюторство», «тьюторское сопровождение» первоначально относились только к западной педагогике, однако, в настоящее время, отечественная педагогическая теория и практика стала уделять огромное внимание развитию идей тьюторского сопровождения на различных ступенях образования. Данная исследовательская область представляет интерес для многих отечественных ученых-педагогов, психологов, философов и др. Наиболее актуальными, в рамках проблематики настоящего исследования мы считаем идеи: О.С. Бутенко, Н.Е. Ерофеевой, Г.А. Мелекесова, И.В. Чикова, И.В. Карпенковой, Ю.Ю. Кузьминой, Н.Н. Михайловой, Г.М. Коджаспировой, Т.М. Ковалевой, С.А. Щенникова, Г. Н. Блинова, А. Т. Тупицына, Д. Н. Проскуровской, Н. В. Рыбалкиной, В.В. Афанасьева и др.
Важным аспектом, в рамках данной статьи, является анализ различных подходов к пониманию заявленных понятий в педагогической литературе отечественных и зарубежных теоретиков и практиков.
Изложение основного материала статьи. Появление тьюторства относят ко времени возникновения первых университетов. Впервые тьюторские практики были применены в английских университетах. Говоря о времени возникновения феномена тьторства, исследователи называют XII век, а его становление как системы наставничества - XIV. Первым университетом, в котором зародилось тьюторство, был Оксфорд, а немного позднее - Кембридж. С этого времени тьюторство приняло форму университетского наставничества.
Основным отличием тьютора от преподавателя была склонность к самоанализу, самообучению и рефлексии, а также способность передачи собственного опыта более молодым людям, которые поступали в университеты и желали, как можно скорее получить образование.
В среде тьюторов также существовала иерархия: они разделялись на коллегиальных и неколлегиальных. Коллегиальные тьюторы - это студенты старших курсов или молодые магистры, недавно окончившие университет. Они были востребованы, поскольку имели свежий опыт прохождения своего образовательного пути и владели необходимой информацией о системе организации обучения и обо всех требованиях к обучающимся. Неколлегиальные тьюторы принадлежали к более высокому классу; они были частными, услуги их стоили достаточно дорого. Но именно они считались настоящими профессионалами, поскольку обладали не только необходимым опытом по обучению и образованию, но и весомым багажом знаний. Они готовили студентов по всем предметам курса; это было особенно важно с той точки зрения, что лекции в университете читались далеко не по всем предметам, хотя на экзамене проверялись все знания. Неколлегиальные тьюторы должны были обладать универсальными знаниями, в их обязанности также входило обучение студента различным приемам и правилам обучения.
Университетская система того времени представляла собой образовательную систему без четких ограничений и регламентаций. В образовательной структуре не существовало четких учебных программ или расписаний занятий. Обучение строилось исходя из интересов самих студентов и преподавателей. Так школяры могли посещать лекции в различных колледжах и у различных преподавателей. Однако, как было отмечено нами выше, на экзаменах каждый университет выдвигал высокие требования к своим подопечным, что обуславливало необходимость получения полного спектра знаний для возможности перехода на следующую образовательную ступень.
В данном случае, тьютор выступал в роли помощника, который на основе собственного опыта помогал подопечным в выборе занятий, которые могли бы быть ему полезны. Тьютор также составлял индивидуальный образовательный план школяру и следил за его выполнением, контролировал уровень знаний и результаты учащегося. Таким образом, мы видим, что идея индивидуальности и учета интересов учеников была распространена в образовательной практике Англии с истоков появления университетского образования как такового.
Сущность тьюторского сопровождения виделась в практикоориентированности обучения, которая противопоставлялась аудиторному академическому, основой которой были только лекционные занятия.
Деятельность тьютора образовывала системность во всех сферах, связанных с образованием и воспитанием на основе индивидуальных возможностей и интересов учащихся. Тьютор также помогал школяру формировать целостную картину мира, способствовал его самообразованию посредствам бесед и подбора различной литературы.
В России тьюторство имеет кардинально другой путь своего исторического развития и становления. В России вплоть до XIX века для отражения схожих, но не идентичных функций употреблялось понятие «наставничество» Само слово «тьютор» появилось в отечественной педагогике благодаря М.Н. Каткову, который детально изучал систему образования Англии. Это произошло в январе 1868 г., когда был открыт Лицей Цесаревича Николая, в котором была введена данная должность. Основная функция тьютора, занимавшего данную должность, являлось «индивидуальное воспитание вверенных ему студентов».
Россия исторически располагается на стыке двух культур - восточной и западной и имеет отличную от большей части Европы религию, в связи, с чем она не имела собственного пути формирования и развития образовательной системы. Многое мы перенимали у наших соседей, приспосабливая под реалии собственной жизни. В частности, наша страна унаследовала германскую модель обучения, которая не предполагала институт тьюторства. Германская модель характеризовалась большей закрытостью, нежели английская, обучение осуществлялось на специализированных кафедрах. Однако стоит отметить, что, несмотря на это, в германской модели все же существовала свобода выбора траектории обучения: студентам так же предоставлялась возможность конструирования своего собственного образовательного пути. Это было осуществимо в силу того, что в различных университетах у студентов был выбор среди множества профессоров, курсов; была возможность присутствовать на лекциях в нескольких университетах. Однако в России германская система сразу обрела свои собственные черты, и такая возможность изначально отсутствовала.
В отличие от Европы, в которой это положение вещей имело исторические предпосылки, в Россию эта система была импортирована в готовом виде, как данность, не имея за собой никакого исторического становления и устройства в самом русском культурном пространстве. Привезенная готовая классическая немецкая система впервые была опробована в университете им. М.В. Ломоносова и выглядела следующим образом: кафедра с заранее сформированными программами находилась в центре учебно-воспитательной системы, к этой системе были привязаны и преподаватели, и студенты.
При рассмотрении исторического развития российского тьюторства также важно отметить, что современные тьюторские технологии обусловлены не только европейским образовательным опытом, но и
отечественным, с его индивидуальными подходами и особенностями, в рамках формирования института наставничества. В 1813 г. Российским Министерством просвещения издается циркуляр «Об установлении должности комнатных надзирателей при пансионах». Педагогам надлежало не расставаться со своими подопечными, даже несмотря на нехватку надзирателей и то, что за одним педагогом было закреплено порой пятнадцать учащихся. Надзиратели присутствовали на занятиях, помогали с домашними заданиями, следили за тем, чтобы в комнатах было чисто, а также способствовали организации досуга.
В 1835 году ввели новую должность - «классный надзиратель», однако его обязанности были практически те же самые, с тем лишь отличием, что концентрация внимания надзирателя была больше направлена на успешность подопечного в обучении. Если учащийся проявлял недостаточное усердие при обучении, надзиратель был обязан поставить в известность родственников. Само слово тьютор - «тутор» в русскую педагогику, как нами было описано ранее, ввел М.Н. Катков, добившись того, что в учрежденном в 1868 году Лицее имени Цесаревича Николая была предусмотрена эта должность. Главной обязанностью «тутора» было индивидуальное воспитание тех студентов, за которых он отвечал.
В 1871 году вводится устав, согласно которому появляется новый институт - классное наставничество. Наставники были обязаны контролировать не только учащихся, их развитие и нравственное воспитание, но и учителей, следя за порядком на занятиях, проводя учительские совещания, ведя школьную документацию. Важно отметить, что данный институт предполагал раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек, в женских классах за подопечных отвечали классные дамы.
В 1917 году эту систему упразднили, поэтому наставники должны были работать со всем детским коллективом.
Как уже было отмечено выше, персонала для обучения и воспитания детей не хватало, поэтому на плечи классного наставника, позднее руководителя, легло не только воспитание, но и контроль документации. Это повлекло за собой постепенное изменение главной роли тьютора с нравственного воспитания, личностно-ориентированного обучения по индивидуальному плану на массовость в обучении, поскольку за огромным количеством бумаг, которые необходимо заполнять в связи с большим числом обучаемых, не просто сложно, но практически невозможно было разглядеть то индивидуальное, что определяет суть работы тьютора.
Важным этапом становления тьюторства было проведение в 1989 г. первого конкурса среди тьюторов, который был организован руководителем Школы культурной политики П.Г Щедровицким. Основной задачей, которая должна была решиться с помощью проведения данного конкурса - привлечение кадров для реализации международной программы. Еще через год, П.Г Щедровицким был проведен съезд, в рамках которого, он знакомил молодых педагогов страны с новой для них педагогической системой. Эти действия дали толчок для развития института тьюторства. Проводились различные образовательные встречи, на которых молодые педагоги обменивались опытом реализации инновационной практики тьюторства.
Интерес к данной теме начал возрастать, что обусловило развитие данной образовательной системы в нашей стране. Все чаще стали организовываться специализированные конференции, первая из которых прошла в 1996 году. Начиная с 2008 года, тьюторские конференции стали систематически организовываться в Московском педагогическом государственном университете.
На современном этапе развития образования в нашей стране, тьюторская модель получила распространение на всех этапах образования, происходит постоянное совершенствование и развитие тьюторского сопровождения, внедряются новые модели и технологии.
Реалии нашего государства обязывают тьютора развивать в себе «метакогнитивные функции», мобильность, открытость к новому опыту, способность взаимодействовать в различных образовательных плоскостях, а главное искать такие пути, которые максимально позволят учащимся реализовывать свой личностный потенциал.
На основании проведенного нами анализа, мы приходим к однозначному выводу, что в настоящее время феномен тьюторства получает все большее распространение в российском образовании, а профессия «тьютор» становится все более популярной и востребованной.
Важно осознавать, что полностью заимствованная модель не сможет эффективно функционировать в неизменном виде в условиях другой культуры. В связи с чем, отечественные педагоги, полем изучения которых, является тьюторское сопровождение, выделили ряд основополагающих положений, на которых должна осуществляться тьюторская деятельность. Приведем некоторые из них:
• присутствие особых социально-экономических условий самореализации личности в образовании;
• признание того факта, что личность обладает правом на осуществление самостоятельного выбора способов реализации своего образовательного пути, правом на образование и культурное развитие;
• принятие личностью всей ответственности за качество своего самообразования, за качество разработки и реализации своей индивидуальной образовательной программы;
• установление комфортного психологического становления личности;
• соблюдение внешних условий образовательной деятельности.
Г.М. Коджаспирова также сформулировала основные функции, которые тьютор должен осуществлять в своей деятельности: диагностика состояния и процесса обучения обучающихся; осуществление целеполагания; мотивация и вовлечение обучающихся; управление деятельностью и мыследеятельностью обучающихся; коррекция деятельности обучающихся; контроль выполнения заданий; рефлексия деятельности (своей и обучающихся).
Говоря о задачах тьюторской деятельности, важно отметить, что основная из них - оказывать своевременную и эффективную поддержку обучающемуся, а также способствовать приобретению у ученика навыков самостоятельного преодоления трудностей в процессе образовательной и самообразовательной деятельности.
Выводы. Подводя итог анализа исторического становления и развития идей тьюторства, важно отметить, что под влиянием европейской модели российское образование подвергается большому количеству преобразований, о чем свидетельствуют выработка единых стандартов (ФГОС) обучения в начальной, средней и высшей школе. Вслед за Европой, Россия постепенно обозначает индивидуальное образование приоритетным. Индивидуальный подход становится ведущим принципом, что, несомненно, приводит нас к такой укоренившейся деятельности европейского образования как тьюторство. В нашей стране, практика тьюторской деятельности только проходит естественный путь развития, при этом, как было выявлено в
рамках ретроспективного анализа, и ранее в нашей стране реализовывались некоторые элементы наставничества и формы индивидуализации обучения.
Литература:
1. Александрова Е.А., Андреева Е.А. Теория и практика тьюторской деятельности в России // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития, 2013. — Т. 2. — № 2. - С. 222-232.
2. Афанасьев В.В., Афанасьев И.В., Куницына С.М. Конвергентный подход как стратегический ресурс и методологическая основа образовательной политики московского региона // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. - Научный журнал. - Ялта: РИОГПА, 2018. № 58-2. С. 24-27.
3. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Стратегии повышения эффективности профессионального самоопределения обучающихся // Университетский округ МГПУ - интеграция науки, образования и практики: материалы Межрегиональной конференции (Москва, 03-05 мая 2017 г.) / под ред. С.Д. Якушевой, Л.В. Поляковой. - М.: УЦ «Перспектива», 2017. - С. 50-61.
4. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Формирование нового облика российского образования: проблемы, стратегии, тенденции, задачи и ценности // Профессиональная деятельность педагога в условиях преемственности дошкольного и начального общего образования: материалы Международной научно-практической конференции, 16-17 февраля 2017 г., Орехово-Зуево - Москва. - М.: Педагогическое общество России, 2017. - С. 19-23.
5. Афанасьев В.В., Васильева М.А., Куницына С.М., Фещенко Т.С. Моделирование процесса организации профильного обучения для работы в наукоемких отраслях городского хозяйства города Москвы // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. - Научный журнал.
- Ялта: РИО ГПА, 2016. - Вып. 53. Ч. VI. - С. 21-33.
6. Афанасьев В.В., Васильева М.А., Куницына С.М., Фещенко Т.С. Ценностно-смысловые ориентиры развития профильного обучения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016, Том 5, № 3(16). - С. 15-18.
7. Блинов Г.Н., Обучение и воспитание в системе общественного воспроизводства: Целевые ориентации, формы обучения, содержание обучения в свете идей тьюторства. / Г.Н. Блинов // Тьюторство: идея и идеология. — Томск: ТГПУ, 1996. - С. 30-49.
8. Бутенко О.С., Бутенко В.С. Развитие института тьюторства в высшем образовании // Современные наукоемкие технологии. — 2015. — №12 — 2. — С. 292-296.
9. Дудчик С.В. Развитие познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения: Дис...канд. пед. наук. - М., 2008. - 215 с.
10. Ерофеев Н.Е., Мелекесов Г.А., Чикова И.В. Опыт реализации тьюторского сопровождения образовательного процесса в вузе // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2015. — №7.
— С. 98- 104.
11. Историческая записка Императорского Лицея в память Цесаревича Николая // Журнал Лицейское и гимназическое образование (специальный выпуск). - 2001. - 239 с.
12. Карпенкова И.В., Кузьмина Е.В. Организация тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях. — М., МГППУ, ИПИО. - 2011. - 54 с.
13. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. - М-Вор, 2003. - 256 с.
14. Ковалева Т.М. Тьюторство: концепции, технологии, опыт / Т.М. Ковалева - Томск: Изд-во М -Принт. - 2005. - 296 с.
15. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: учебник и практикум для академического бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 360 с.
16. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г. М. Коджаспирова. -4-е изд., перераб. и доп. - Москва : Экон-Информ, 2013. - 330 с.
17. Костина Н. А. Тьютор как сопровождающий профессиональное развитие педагогов // Сибирский учитель. - 2006. - № 1. - С. 15-18.
18. Кузьмина Ю.Ю. Тьютор в Российской системе образования // Вестник Алтайской академии экономики и права. — 2011. — №1. — С. 25-27.
19. Михайлова Н.Н., Мокрова И.И. Тьютор — мода или реальность? // Профессиональное образование. Столица. — 2011. — №11. — С. 40-41.
20. Проскуровская И.Д. Опыт реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале истории английских университетов) / И.Д. Проскуровская // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - 2009. - №2. С. 71-81.
21. Рожков М.И Концепция экзистенциональной педагогики // Ярославский педагогический вестник. -
2002. - № 4. - С. 27-29.
22. Рыбалкина Н.В. Индивидуальная образовательная история рабочая онтология тьютора / Н.В. Рыбалкина // Философия и педагогика самоопределения. Выпуск 2 Педагогика самоопределения. / М.: АКИПКРО, 1999. - С. 63 - 75.
23. Сенновский И.Б. От классного руководства к тьюторству? / И.Б. Сенновский// Управление современной школой. Завуч. - 2011. - №4. - С. 100- 114.
24. Тупицын А.Ю. Тьюторство в контексте «Педагогики самоопределения»//Индивидуально-ориентированная педагогика. - М. - Томск, 1997. - С. 39-44.
25. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2003. - 520 с.
26. Челнокова Е.А. Становление и развитие тьюторской деятельности в России / Е.А. Челнокова // Magister Dixit. - 2014. - №16(4). - С. 75-88.
27. Школа персонального образования. Руководство для руководителей сферы образования, педагогов, родителей и лучших учащихся: под общ. ред. Ю.В. Крупнова. - М., Институт учебника «Пайдейя»,
2003. - 389 с.
28. Щенников С. А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. / С. А. Щенников, А. Г. Теслин, А. Г. Чернявская. - М: Дрофа, 2005. - 608 с.
Педагогика
УДК:378: 371.1
старший преподаватель Казанцева Яна Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); старший преподаватель Ростова Марина Леонидовна Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ИНТЕНСИВНАЯ ШКОЛА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются возможности внеучебной деятельности для формирования положительной мотивации обучающихся к изучению иностранного языка в средней школе. На примере проведения интенсивной школы на базе педагогического вуза выявлена специфика данной формы внеучебной деятельности.
Ключевые слова: мотивация, внеучебная деятельность, коммуникативная компетенция, языковая компетенция, интенсивная школа.
Annotation. In the article possibilities of extracurricular activity for formation of positive motivation of students to study a foreign language at a secondary school are considered. On the example of an intensive school on the basis of a pedagogical university, the specific character of this form of extracurricular activities is revealed.
Keywords: motivation, extracurricular activity, communicative competence, language competence, intensive school.
Введение. В современном обществе в условиях интеграции России в мировое пространство сотрудничества и обмена в области науки, культуры и искусства увеличивается потребность во владении иностранными языками, а также знании особенностей иноязычной культуры, поскольку от этого зависит эффективность коммуникации. Высокий уровень владения иностранным языком в данном контексте становится образовательной ценностью и является одним из условий конкурентоспособности в современном социуме.
Как известно, иностранный язык входит в число важнейших предметов общеобразовательного обучения в современной школе, рассматривается новым федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) как одно из приоритетных направлений школьного образования.
Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, широкое использование информационных технологий, в том числе в сфере образования, требуют владения обучающимися коммуникативной компетенцией, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус иностранного языка как общеобразовательной учебной дисциплины. Однако, как показывает практика, признание необходимости его изучения на государственном уровне, вовсе не влияет на повышение интереса к нему у школьников. Более того, мы можем наблюдать постепенное снижение уровня мотивации, начиная с 5 класса. В конце концов, это приводит к отсутствию у выпускников средней школы необходимых речевых иноязычных умений и навыков для осуществления коммуникации на иностранном языке.
Следовательно, проблема формирования и развития у школьников мотивации учебной деятельности, которая является гарантом формирования познавательной активности, всегда была и остается актуальной для педагогов и методистов. Достаточно обратиться к ФГОС, где отмечается, что «личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать «формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию», а метапредметные результаты, в свою очередь, должны отражать «умение ... развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» [8]. Как мы видим, в данных требованиях понятие «мотивация» выступает одним из ключевых.
Целью нашего исследования является выявление возможностей внеучебной деятельности, в частности, интенсивной школы, для формирования мотивации обучающихся к изучению иностранного языка в средней школе.
Изложение основного материала статьи. Обратимся к теоретико-методологическим основам изучения мотивации в психологии и педагогике.
В наиболее общем смысле мотивация рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определённым образом. Мотивация - это важный компонент регуляции любой деятельности человека.
В литературе существует множество подходов к пониманию сущности мотивации, ее природы, структуры, а также к методам ее изучения. И. А. Зимняя определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [4, с. 219]. Мотивация - это сложноорганизованная система. Б. И. Додонов выделяет следующие ее структурные компоненты: «удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного ее результата, мотивирующая сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность» [7, с. 186]. Первый и второй компоненты выявляют направленность на процесс и результат деятельности, третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия.
Учебная мотивация выделяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Следует отметить, что учебная деятельность всегда полимотивирована, но доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней.
