CC BY
133Р01: 10.25586ЖМи.НЕТ.19.10.Р.08 УДК 378
Р.И. Халмурадов,
Самаркандский государственный университет
Реформа высшего образования в Узбекистане: трудности и надежды
Самаркандский государственный университет
Любое современное общество -исключения автору просто неизвестны - стремится обеспечить максимально высокий уровень подготовки специалистов.
Причины этого не требуют детальных пояснений. Темпы, масштабы и глубина изменений во всех областях жизни человечества сегодня таковы, что вне и помимо опережающего повышения кадрового, интеллектуального потенциала общества насущные социально-экономические задачи просто неразрешимы.
Неслучайно последние несколько десятилетий характеризуются сокращением интервалов между
© Халмурадов Р.И., 2019 8
очередными реформами систем образования большинства стран. Их движущей силой выступают императивы экономического роста, социального развития, укрепления демократических институтов и обеспечения обороноспособности. Реформы в сфере образования подстегивают глобальные проблемы и общемировые процессы.
Узбекистан не является здесь исключением [22]. В государственно-политических кругах и в обществе в целом существует понимание того, что судьба преобразований, осуществляемых в нашей стране во имя будущего, зависит прежде всего от качества и структуры подготовки
высококвалифицированных специалистов, от успехов в области высшего образования.
В интересах развития высшей школы в нашей стране сделано и делается немало. Кратко обозначим только направления проводимой работы:
- целенаправленно совершенствуются учебные планы и программы дисциплин;
- разрабатываются и внедряются новые педагогические технологии;
- увеличен объем бюджетного финансирования системы высшего образования;
- продолжается работа по законодательному и нормативно-правовому обеспечению развития системы образования;
- развивается деятельность институтов общественного участия в управлении образованием;
- совершенствуется система текущего контроля знаний студентов;
- оптимизируется структура высших учебных заведений.
И все-таки, чего мы достигли в сфере высшего образования за последний период времени? Каковы наши вузы сегодня? Кого они готовят и для чего? И в какой мере востребованы наши выпускники?
Принято считать, что качество и структура образования должны опережать социальные, экономические и политические перемены в обществе. Удается ли это нам в Узбекистане?
Очевидно, что подобных и иных вопросов может - и должно! -быть задано множество. Поиск
РУСТАМ ИБРАГИМОВИЧ ХАЛМУРАДОВ
доктор технических наук, профессор, ректор Самаркандского государственного университета. Сфера научных интересов: строительная механика, строительные конструкции, здания и сооружения, педагогика высшего образования, менеджмент инноваций. Автор более 150 опубликованных научных работ. Электронная почта: rustami@list.ru
Критически анализируется современное состояние высшего образования в Республике Узбекистан. Рассматриваются последствия поспешной реализации некоторых принципов Болонского процесса. Показано, что переход к двухуровневой системе подготовки кадров не принес ожидаемых результатов в деле улучшения качества высшего образования. Предложены новые подходы к реформированию высшей школы. Отмечена целесообразность создания национальной философии образования. Обоснована необходимость реализации субъект-субъектной модели обучения, основанной на мотивации студентов к самостоятельному овладению знаниями. Подчеркнуто решающее значение повышения педагогической, научной и организационной культуры академического сообщества как предпосылки успешного проведения реформы высшей школы.
Ключевые слова: реформирование высшего образования, Болонский процесс, многоуровневое образование, работодатель, бакалавр, магистр, качество подготовки кадров.
The current state of higher education in the Republic of Uzbekistan is critically analyzed. The consequences of the hasty implementation of some of the principles of the Bologna process are considered. It is shown that the transition to a two-level training system did not bring positive results in improving the quality of higher education. New approaches to reforming higher educa-tion are proposed. The expediency of creating a national philosophy of education is noted. The necessity of implementing the subject, the subject model of learning, based on the motivation of students to independently master knowledge, is substantiated. The critical importance of enhanc-ing, pedagogical, scientific and organizational culture of the academic community as a prerequi-site for the successful reform of higher education is emphasized.
Key words: higher education reform, Bologna process, multi-level education, employer, bachelor, master, quality of training.
обоснованных ответов на эти вопросы, анализ реальной ситуации в вузах, а также в экономике страны привел к принятию 20 апреля 2017 года президентом Республики Узбекистан постановления «О мерах по дальнейшему развитию системы высшего образования».
В основу этого и других руководящих документов положен вывод о том, что Узбекистан ныне находится на качественно новом этапе развития. Изменились отношения собственности, обновляется инфраструктура народного хозяйства, растет промышленное производство. От преобладания монокультуры в аграрной сфере страна шагнула к диверсифицированному сельхозпроизводству. Во всех звеньях экономики набирают силу инновации.
Надо подчеркнуть, что широкомасштабные реформы в Узбекистане начались с образования, и прошедшие три неполных последних
года показали правильность такого выбора. И тем не менее содержание и структура подготовки специалистов обновляются медленнее, чем экономика. Конечно же, речь идет в первую очередь о новейших технологиях и технике, о точках генерации научно-технологической революции, которые далеко не в полной мере отображены в учебных планах и программах вузов. Как же подтянуть техническое образование до современного уровня, приблизить его к производству, а затем придать ему инновационный характер?
С этих позиций в Узбекистане изучаются системы образования ведущих стран мира, концепции проводимых в них реформ, оцениваются преимущества и недостатки нашей образовательной системы, ожидаемые векторы динамики социально-экономического развития нашей страны. Учитываются также мировые тенденции в сфере образования.
В числе мировых тенденций в области образования принято выделять процессы глобализации, интеграции и интернационализации [1, 20]. Одни рассматривают эти процессы как проявление естественного хода развития человечества, другие видят в них привнесенное извне средство идеологического вторжения сильных, худшую форму рыночной философии, оправдывающую монополию Запада в сфере техники, технологий и информации. В этом ключе в мировом образовательном сообществе в последнее время все чаще обсуждается суть Болонского процесса, его преимущества и недостатки.
Заметим, что суть Болонского процесса и его философия - тема самостоятельного анализа. В самих странах - участницах Болонского процесса, в том числе и в России, многие видные деятели образования оценивают его скептически. Но и число его сторонников весьма значительно. К Болонской декларации присоединились 47 стран, в том числе и наши ближайшие соседи Казахстан и Киргизия.
В Узбекистане также периодически звучат суждения в пользу тех или иных принципов Болонской декларации, хотя в отличие от некоторых стран СНГ задача присоединения к ней не ставится [12]. Тем не менее в 1997-1998 годах система высшего образования нашей страны перешла к двухступенчатой подготовке кадров, реализуемой в рамках Болонского процесса. Уместно вспомнить, что неким образцом при принятии этого решения была Россия, хотя бы потому, что базовые учебные планы в вузах наших стран когда-то были общими.
Между тем переход российской высшей школы к многоуровне-му высшему образованию до сих пор вызывает дискуссии и взаимоисключающие оценки. Есть мнение российских коллег, что «препятствием для расширения двухцикло-вого обучения в России являются сложившаяся система финансиро-
вания высшей школы, слабое участие работодателей в ее развитии, а также особенности рынка труда» [4]. Академик РАН Н.А. Платэ по этому поводу отмечает: «Ведь за четыре года подготовить квалифицированного специалиста очень сложно - бакалавры смогут усвоить лишь самую общую информацию, получат довольно поверхностное образование». Далее продолжает: «Между тем бакалаврам будут выдавать диплом о высшем образовании, и они будут требовать, чтобы к ним относились как к дипломированным специалистам» [14].
Рассуждая о целесообразности степени/квалификации «бакалавр», ВА Тестов задается вопросом: «Можно ли при подготовке учителя или программиста овладеть математикой только на исполнительском уровне (в бакалавриате), оставляя на потом (для магистратуры) развитие творческих способностей? Как математик-профессионал, так и учитель математики должен прежде всего получить широкий математический кругозор, представлять себе структуру современной математики в целом» [21]. Примерно то же самое можно сказать и о других направлениях подготовки кадров.
Особого внимания заслуживает точка зрения президента Российского союза ректоров, ректора Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова В.А. Садовничего, который отметил, что «большинство современных молодых людей вынуждены будут ограничиться только одной ступенью, так что общая планка образованности общества снизится... Кроме того, ни с точки зрения здравого смысла, ни с точки зрения современной науки нельзя освоить за меньший срок и более качественно возрастающий с каждым годом объем необходимых для специалистов знаний и компетенций» (цит. по: [13]).
Экскурс в историю высшего образования подтверждает, что бакалавриат традиционно рассматривался как начальный этап овладе-
ния высшим профессиональным образованием. «С XIII в. "бакалавр" обозначает низший академический титул, впервые введенный в Парижском университете. Форма Bakkalaureus, происходящая из Baccalar и латинского Laureus (лавровый лист), является произведением более позднего времени, прочно вошедшим в употребление. Бакалавр средневекового университета получал этот титул после окончания курсов грамматики, диалектики и риторики. Выпускник становился помощником учителя после перехода на следующий этап обучения» [5]. Во Франции до присоединения к Болон-скому процессу степень бакалавра присваивалась выпускникам средней школы.
Как отмечают многие авторы, современный бакалавриат «призван готовить исполнителя, способного работать по предложенному алгоритму; уровень магистра обеспечивает подготовку выпускника, способного к самостоятельному решению профессиональных задач» [19].
Есть серьезные сомнения в том, что введение двухступенчатого высшего образования в Узбекистане положительно повлияло на качество обучения и, в частности, на профессиональную квалификацию молодых специалистов. Если считать, что рынок высококвалифицированного труда у нас пополняется прежде всего бакалаврами, то в силу усеченной профессиональной образовательной программы большинство выпускников вузов начинают свою профессиональную деятельность без достаточной практической специализации. Для их доводки должна быть реализована система адаптации и доучивания специалистов, отсутствующая в странах с переходной экономикой.
Проблема недостаточного профессионализма бакалавров дает о себе знать и в большинстве стран -членов Евросоюза, принявших двухступенчатую систему высшего образования. Как подчеркивает Мар-
тин Мерле, руководитель отдела обучения персонала «Дойче банк», «фирмы должны приспосабливаться к работе с молодыми выпускниками бакалавриата. Они должны корректировать свои программы по развитию персонала, так как выпускникам бакалаврам необходимо систематически участвовать в программах по повышению квалификации для своего профессионального становления. К этому предприятия сегодня еще недостаточно подготовлены, в том числе из-за отсутствия диалога между ними и вузами» [5].
Анализ положения дел в зарубежных странах показывает, что бакалавры далеко не везде рассматриваются в качестве состоявшихся специалистов. Например, чтобы получить сертификат, разрешающий работу учителем, бакалавру, как правило, необходимо еще пройти основательную дополнительную педагогическую подготовку. Так, в Великобритании для приобретения права на преподавание в школе необходимо получить университетскую степень бакалавра по какой-либо науке, а затем пройти специальный курс подготовки, в результате которой бакалавр приобретает статус квалифицированного учителя и получает специальный сертификат. Примерно такая же система подготовки учителей принята во Франции.
Подразумевается, что профессиональные знания в требуемом объеме студент получит на ступени магистратуры. Но необходимо учесть, что, во-первых, магистратура доступна далеко не всем, во-вторых, чрезмерно узкая специализация не обеспечивает необходимое качество и не отвечает реальным потребностям производства. «И тут возникает предположение, что сама по себе эта ступень (бакалавр) просто продолжает школьное образование» [19]. В Саламанке, на встрече представителей более 300 европейских вузов, отмечено, что степень бакалавра должна быть «главным образом <...>
подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на после-степенном уровне» [6].
На мой взгляд, время показало, что двухступенчатое высшее образование у нас в Узбекистане пока не обеспечивает надлежащее качество образования, или, правильнее будет сказать, - необходимую квалификацию. Образовательная степень «бакалавр» в своем первоначальном смысле имеет больше академическое значение, а профессиональные функции выполняют более высокие ступени высшего образования. По этой, вероятно, причине, если проследить за историей возникновения в мире двухуровневого образования, можно увидеть, что оно использовалось как способ расширения охвата населения высшим образованием. В странах, где действует двухступенчатая система высшего образования, документ о профессиональной квалификации в основном выдается соответствующим профессиональным сообществом (как правило, после получения соискателем такой квалификации некоторого опыта работы по окончании теоретического обучения), то есть к выдаче сертификата профессионала, особенно в области технико-технологических направлений образования, медицины и права, относятся очень придирчиво.
Магистратура при ее рациональной организации могла бы восполнить те недостатки двухуровнего образования, с которыми мы сталкиваемся в Узбекистане. Однако этого пока не случилось. Причина тому, на наш взгляд, неправильное понимание нами сути этой ступени образования применительно к нашим конкретным условиям, неподготовленность преподавательского состава, несбалансированность планов приема студентов, неопределенность трудового статуса бакалавра, магистра. Незавершенность трансформационных процессов в экономике приводит к тому, что работодатели до сих пор еще плохо ориентируются в профессио-
нальных возможностях бакалавра и магистра.
С учетом сказанного следовало бы критически проанализировать перечень направлений магистратуры и порядок подготовки в ней выпускников бакалавриата.
Принятая в странах Евросоюза и в США модель высшего образования у нас могла бы прижиться при условии выполнения ряда условий. В их числе - высокое качество школьного образования; насыщенность рынка труда высококвалифицированными специалистами с высшим образованием; надлежащий уровень внутренней культуры качества как у академического персонала, так и у студентов, да и у всего населения; высокий уровень экономической состоятельности основной массы населения. Слабость хотя бы одной из этих позиций резко снижает эффективность двухступенчатого образования, хотя поворот высшего образования к многоступенчатости и непрерывности отвечает мировым тенденциям.
Как известно, в странах со скудными сырьевыми ресурсами и инновационной экономикой для повышения эффективности использования человеческих ресурсов делается особенно много. К числу этих стран можно отнести Япо-
нию, Германию, Францию, Данию, Великобританию, где многоступенчатость и непрерывность (пожизненность) образования реализуется на практике. Многоступенчатость высшего образования в основном касается технических и технологических направлений. Она наиболее ярко проявляется во Франции, где обучение в вузах состоит из 4-5 ступеней и продолжается 9-10 лет.
В большинстве названных стран, а также в США, Республике Корее, Сингапуре доля дипломированных специалистов в составе занятого населения составляет 50 и более процентов, а в Японии, Бельгии на повестке дня стоит введение всеобщего высшего образования. Правда, есть мнение, что расширение масштабов подготовки кадров в вузах наносит ущерб срокам и содержательности образовательных программ, то есть массовость имеет свои недостатки. Думается, что охват молодежи высшим образованием в Узбекистане адекватен современным задачам развития страны.
Если масштабы подготовки кадров в нашей стране можно считать удовлетворительными, то структура выпуска из вузов в разрезе конкретных направлений со-
циально-экономическим потребностям страны далеко не отвечает. Вспомним, что в плановой экономике высшая школа готовила специалистов чуть ли не под конкретные рабочие места. На них часто и проходила последняя преддипломная практика, на основании которой осуществлялось направление на работу в порядке планового распределения молодых специалистов. Рыночные отношения в производстве отнюдь не способствовали повышению внимания работодателей к качеству подготовки молодых специалистов с высшим образованием. Потребуется еще несколько лет настойчивого освоения современных технологий для того, чтобы наш работодатель смог предметно оценить потребность в различных специалистах с высшим образованием.
Подчеркнем: многоуровневая система подготовки кадров может быть успешной, если в определении и контроле соблюдения требований к содержанию и качеству образования активно принимает участие потребитель. Пока хозяйствующие субъекты относятся к вузам потребительски и инертно, наш бакалавр будет существенно уступать среднеевропейскому и североамериканскому. «Эффективность англосаксонской системы в значительной степени обеспечивается тем, что ее органично дополняет профессиональная подготовка, которая базируется на полученном университетском образовании и ведется в многочисленных школах (инженерных, медицинских, юридических, педагогических, экономических и иных), которые тоже строятся по разноуровневому принципу <...> Особенно следует подчеркнуть, что это профессионализация ведется за счет работодателей и самих выпускников, а не средств государственного бюджета» [3] .
Таким образом, можно констатировать, что реформирование системы высшего образования в Узбеки-
стане сталкивается с многочисленными проблемами и трудностями. Но это должно не разочаровывать участников реформ, а побуждать к поиску новых подходов.
Во-первых, представляется необходимым выйти за пределы прежнего опыта и для этого сформулировать новую национальную философию образования.
Ситуация к этому обязывает. Наша страна сменила социально-экономический и политический строй, создала суверенное государство. Мы вступили в новую технологическую эпоху, создаем общество и экономику знаний. С учетом этого пришло время заново осмыслить роль образования в жизни общества, определить регулирующие его развитие цели, ценности и смыслы.
Интуитивная потребность в новой философии образования в нашем обществе ощущается. Неслучайно предпринимаются попытки выдвижения различных концепций в этой области. Но надо двигаться дальше. Полагаю, что необходимо сформулировать прогностическую национальную модель образовательной философии и на этой основе строить стратегию развития всех звеньев школы. Основными категориями этой философии должны быть: качество, результативность, эффективность, доступность образования. В основу философии образования должен быть положен социальный заказ изменившегося и продолжающего меняться узбекского общества, потребности экономического и культурного роста. Не умаляя значимости методов, форм, методик обучения, отметим, что высокоэффективная образовательная модель (принцип) требует особой образовательной культуры и уклада жизни этноса. Это должен быть долгосрочный социально-педагогический проект и одновременно ядро педагогического мировоззрения преподавателей.
Во-вторых, необходимо добиться повышения уровня школьного об-
разования и тем самым улучшить качественный состав поступающих в вузы. Эта большая и трудная работа ведется в соответствии с принятыми государственными программами, но для достижения желаемых результатов требуется значительное время. А пока нужно максимально использовать возможности академических лицеев, школ для одаренных детей и гимназий и не форсировать количественные показатели приема в вузы за счет снижения качества набора.
В-третьих, следует создать условия, при которых у студента появилась бы мотивация к самостоятельному приобретению знаний. Без активнейшего участия самого студента в образовательном процессе невозможно достижение конечной цели - подготовки профессионалов высокого класса. «Самостоятельное обучение - это метод и философия образования, когда студенты принимают больше ответственности за свою учебу и приобретают знания сами, развивая способности к изысканиям и критическому мышлению. В этом определении ответственность за обучение в высшей школе возлагается на студентов, но при этом учебная программа играет важную роль в формулировании целей и результатов обучения, а преподавательский состав активно направляет и регулирует его» [2].
Когда-то, будучи в Университете Гумбольдта в Берлине, мне пришлось встречаться со студентами из Узбекистана и их наставниками. Университетские наставники моих земляков очень высоко оценили способности своих подопечных, искренне расхваливая их стремление к знаниям, огромное трудолюбие, прилежание и любовь к Родине. Но при этом, отметили они, «ваши студенты не приучены самостоятельно добывать знания». Действительно, школярство, нехватка навыков самостоятельных занятий - один из недостатков нашего образования, что оказывает отрицательное влияние и на преподавате-
лей. В государствах постсоветского пространства, да и во многих вузах других регионов, студент - объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к усвоению, запоминанию и своевременному использованию заученной информации.
Своего рода кредо системы высшего образования, где обучающемуся принадлежит ведущая роль, обосновал американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952): «Студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными партнерами образовательного процесса». Эта концепция обучения, которую часто называют субъект-субъектной, впервые была реализована в ходе начавшейся в 1903 году реформы
американской системы университетского образования.
До 1900 года в американских университетах, как и в вузах других стран, использовалась модель классического немецкого университета, которая сложилась в начале XIX века. Американская система университетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, в том числе и идеи Вильгельма фон Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научных исследований, обогатила ее идеями либерализма, равенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности права студента влиять на содержание образовательной программы и самостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу XX века либеральная модель университетского образования стала превалирующей в высшем образовании большинства стран с рыночной экономикой [16].
Изучая опыт США, других стран -лидеров социально-экономического развития, мы должны воздержи-
ваться от механического копирования этого опыта, исходить при проведении реформ из реалий нашего общества и его традиций. Именно для этого, повторюсь, нам нужна собственная философия образования, призванная стать источником и основой высокой педагогической, научной и организационной культуры, которую необходимо утвердить в высших учебных заведениях Республики Узбекистан.
С реформой высшей школы наше общество связывает большие надежды. Коренное улучшение качества подготовки кадров - самый короткий и самый надежный путь к лучшему будущему нашей страны, ибо позволит привести в действие те значительные человеческие и природные ресурсы, которыми располагает Узбекистан. Наконец, развитие университетов как центров образования, науки и инноваций создаст благоприятные перспективы для вступления нашей страны в новую технологическую эпоху.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алтбах П.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Aima mater (Вестник высшей школы).
2004. № 10, 11. С. 39-45.
2. Байденко В.И. Оптика взгляда на будущее // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 120-132.
3. Бордовский Г.А. Противоречия и парадоксы в развитии российской высшей школы на современном этапе // Высшее образование сегодня. 2018. № 6. С. 2-6.
4. Гребнев Л.С. Высшее образование в болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 36-42.
5. Грундер Г.-У. Болонский процесс в Швейцарии: «новые концепции» обучения - «новый тип» учения? // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 163-168.
6. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 3-11.
7. Долженко О.В. «Болонский процесс» между Куром и Ельчиком, или О приоритете дела // Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. № 2. С. 32-41.
8. Заключительный доклад Всемирного форума по образованию. 2000. Дакар, Сенегал, 26-28 апреля, ЮНЕСКО.
9. Миронов В.В. Болонский процесс и национальная система образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 2006. № 6. С. 3-8.
10. Нечаев В.Я., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 86-95.
11. Никольский В. Тенденции Болонского процесса // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 156-169.
12. Пивень Г., Пак Ю. Казахстанская высшая школа и Болонский процесс // Высшее образование в России. 2005. № 9. С. 15-19.
13. Плаксий С. Парадоксы реформирования российского высшего образования // Aima mater (Вестник высшей школы).
2005. № 10. С. 3-11.
14. Платэ Н.А. Нужны ли нам бакалавры? // Платное образование. 2005, март.
15. Почему Гарвард - лучший? Об отличиях и приоритетах... (Интервью с профессором Колледжа Бостона Максимом Шраером) // Aima mater (Вестник высшей школы). 2005. № 2. С. 28-34.
16. Сазонов Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 63-79.
17. Сенашко В.О. и др. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 25-34.
18. Сенашко В.О., Ткач Г.Н. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство // Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. № 7. С. 13-19.
19. СкаковскаяЛ.Н., Лучинина Н.А., Мигаль В.В. По пути модернизации образовательного процесса // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 61-67.
20. Слепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 3-12.
21. Тестов В.А. Математика и Болонский процесс // Высшее образование в России. 2005. № 12. С. 40-42.
22. Халмурадов Р.И. Стратегия инновационного развития Узбекистана: ключевая роль образования // Высшее образование сегодня. 2019. № 2. С. 13-15.
23. Халмурадов Р.И. Высшее образование: критерии и показатели качества // Высшее образование сегодня. 2019. № 4. С. 10-17.
LITERATURA
1. Aitbax P.G. GLobaLizaciya i universitet: mify' i reaLii v mire neravenstva // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2004. № 10, 11. S. 39-45.
2. Bajdenko V.I. Optika vzglyada na budushhee // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2017. № 12. S. 120-132.
3. Bordovskij G.A. Protivorechiya i paradoksy' v razvitii rossijskoj vy'sshej shkoly' na sovremennom e'tape // Vy'sshee obrazovanie segodnya. 2018. № 6. S. 2-6.
4. Grebnev L.S. Vy'sshee obrazovanie v bolonskom izmerenii: rossijskie osobennosti i ogranicheniya // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 1. S. 36-42.
5. Grunder G.-U. Bolonskij process v Shvejczarii: «novy'e koncepcii» obucheniya - «novy'j tip» ucheniya?// Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2009. № 7. S. 163-168.
6. Davy'dov Yu. Bolonskij process. Mif ili real'nost'? // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 10. S. 3-11.
7. Dolzhenko O.V. «Bolonskij process» mezhdu Kurom i El'chikom, ili O prioritete dela // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2004. № 2. S. 32-41.
8. Zaklyuchitel'ny'j doklad Vsemirnogo foruma po obrazovaniyu. 2000. Dakar, Senegal, 26-28 aprelya, YuNESKO.
9. Mironov V.V. Bolonskij process i nacional'naya sistema obrazovaniya // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2006. № 6. S. 3-8.
10. Nechaev V.Ya., Sharonova S. Bolonskij process: mify', illyuzii, realii // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 7. S. 86-95.
11. Nikol'skij V. Tendencii Bolonskogo processa // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 10. S. 156-169.
12. Piven' G., Pak Yu. Kazaxstanskaya vy'sshaya shkola i Bolonskij process // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 9. S. 15-19.
13. Plaksij S. Paradoksy' reformirovaniya rossijskogo vy'sshego obrazovaniya // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2005. № 10. S. 3-11.
14. Plate'N.A. Nuzhny' li nam bakalavry'? // Platnoe obrazovanie. 2005, mart.
15. Pochemu Garvard - luchshij? Ob otlichiyax i prioritetax... (Interv'yu s professorom Kolledzha Bostona Maksimom Shraerom) // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2005. № 2. S. 28-34.
16. Sazonov B. Organizacionnoe'konomicheskie aspekty' modernizacii: sistema zachyotny'x edinicz // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 6. S. 63-79.
17. Senashko V.O. i dr. Bolonskij process: o sopostavimosti kvalifikacij // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2003. № 3. S. 25-34.
18. Senashko V.O., Tkach G.N. O xode integracii rossijskoj sistemy' obrazovaniya v evropejskoe obrazovatel'noe prostranstvo // Alma Mater (Vestnik vy'shej shkoly'). 2004. № 7. S. 13-19.
19. Skakovskaya L.N., Luchinina N.A., Migal' V.V. Po puti modernizacii obrazovatel'nogo processa // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2010. № 3. S. 61-67.
20. Slepuxin A. Vy'sshaya shkola v usloviyax internacionalizacii // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 6. S. 3-12.
21. Testov V.A. Matematika i Bolonskij process // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 12. S. 40-42.
22. Xalmuradov R.I. Strategiya innovacionnogo razvitiya Uzbekistana: klyuchevaya rol' obrazovaniya // Vy'sshee obrazovanie segodnya. 2019. № 2. S. 13-15.
23. Xalmuradov R.I. Vy'sshee obrazovanie: kriterii i pokazateli kachestva //Vy'sshee obrazovanie segodnya. 2019. № 4. S. 10-17.
