CC BY
30DOI: 10.25586^и.НЕТ.17.10.Р.48 УДК 378.1
Ю. Н. Пак, Ж. С. Нугужинов, Д. Ю. Пак,
Карагандинский государственный технический университет Республика Казахстан
Проблемы в формате
модернизации высшей школы компетентностного подхода
Карагандинский государственный технический университет
Система высшего образования тесно связана с поколенческой структурой общества. В советский период большинство выпускников школ начинали производственную деятельность, поступали в техникумы и профессионально-технические училища, а высшее образование из их числа получали только около 30 %. С 70-х годов прошлого века начался этап омассовления высшего образования, которое стало восприниматься как непременный атрибут современной молодежи, как условие достойной карьеры молодых людей.
Постсоветские реалии, связанные с падением промышленного производства и демографическим спадом, не снизили интерес к высшему образованию. Ныне высшая школа выполняет две основные функции: подготовку специалистов для развития экономики страны и социальную функцию, определяющую-
ся тем, что для многих семей высшее образование - это социальный императив. В условиях недостаточного бюджетного финансирования омас-совление воспринимается в высшей школе как возможность сохранения профессорско-преподавательского состава для воспроизводства интеллектуального потенциала страны.
Креативный потенциал будущих выпускников университетов - один из решающих факторов создания качественных рабочих мест. Казахстан, как известно, взял курс на вхождение в число тридцати ведущих стран мира, что предусматривает переход от сырьевой экономики к экономике знаний.
Высшая школа в условиях становления инновационной экономики становится важнейшей отраслью, обеспечивающей рост человеческого капитала. В этой связи развитие высшего образования на основе
передовой мировой образовательной практики приобретает особую актуальность. В большинстве стран, добившихся успехов в создании постиндустриальной экономики, высшее образование имеет около 70 % экономически активного населения, а в Казахстане - около 30 %. Это служит тормозом инновационного развития экономики. Известно, что относительный вклад специалистов с высшим образованием в валовой национальный продукт примерно вдвое превышает вклад работников с более низким уровнем подготовки.
Инвестиции в человеческий капитал - это стратегический ресурс развития общества. По оценкам экспертов, на замещение примерно 40 % имеющихся рабочих мест требуются творчески мыслящие специалисты, обладающие профессиональными компетенциями. Необходимо повысить уровень бюджетного финансирования высшей школы с 0,4 % валового внутреннего продукта до среднеевропейских 2 %, увеличить прием на бюджетные места в вузы. Не секрет, что образование на условиях государственного финансирования обеспечивает более высокий уровень подготовки кадров, чем платное образование. На заре развития негосударственного сектора высшего образования в Казахстане получил распространение тезис о том, что студенты, обучающиеся на платной основе, более ответственно относятся к учебе. К сожалению, жизнь это не подтверждает. Нередки случаи иной психологической установки: «Мы заплатили, что еще от нас надо?»
© Пак Ю. Н., Нугужинов Ж. С., Пак Д. Ю., 2017
ЮРИИ
НИКОЛАЕВИЧ ПАК
доктор технических наук, профессор, руководитель Учебно-методического объединения вузов Республики Казахстан Карагандинского государственного технического университета. Сфера научных интересов: менеджмент качества образования, образовательные стандарты, ядерные технологии. Автор более 400 публикаций
m
ж
ЖМАГУЛ
СМАГУЛОВИЧ
НУГУЖИНОВ
доктор технических наук, профессор, директор Казахстанского многопрофильного института реконструкции и развития Карагандинского государственного технического университета. Сфера научных интересов: инновации в строительстве и реконструкции, качество высшего образования. Автор более 200 публикаций
ДМИТРИИ ЮРЬЕВИЧ ПАК
кандидат технических наук, доцент Карагандинского государственного технического университета. Сфера научных интересов: проблемы реформирования образования, ядерные технологии. Автор более 100 публикаций
Рассматриваются институциональные аспекты модернизации высшего образования в контексте компетентностного подхода. Показана динамика изменения госстандартов образования. Анализируется развитие социального партнерства высшей школы и сферы труда. Обсуждаются пути сопряжения профессиональных и образовательных стандартов. Даются рекомендации по внедрению компетентностного подхода в практику высшей школы.
Ключевые слова: высшее образование, компетентностный подход, госстандарты, обеспечение качества, национальная система квалификаций, вуз - работодатель.
The article the institutional aspects of the higher education modernization in the context of the competence-based approach considered. There is shown the dynamics of changing state standards of education. There is analyzed the development of social partnership of the higher school and the sphere of work. There is staticized the need of professional and educational standards interface. There are given recommendations for introducing the competence-based approach in the higher school practice.
Keywords: higher education, competence-based approach, state standards, quality assurance, the National system of qualifications, higher education institution - employer.
Первоочередные задачи высшей школы - создание стимулов (финансовых, институциональных, организационных) для совершенствования содержания, форм подготовки кадров, повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава и его социального статуса, внедрение современных методов управления, активное привлечение работодателей к профессиональной подготовке кадров, использование международного опыта развития инновационно-предпринимательских структур.
Рынок труда начал проявлять спрос на выпускников вузов, обладающих специальными компетенциями. Однако наблюдается разрыв между востребованными и имеющимися знаниями, навыками и компетенциями. Не развиты еще эффективные механизмы взаимодействия между работодателями и высшей школой. Вузы чаще всего развива-
ются в автономной логике, не сопряженной с требованиями динамично меняющегося рынка труда. Растет дисбаланс между спросом и предложением навыков и компетенций. В Республике Казахстан еще не сформирована система сбора, анализа данных о рынке труда с точки зрения их учета при разработке образовательных программ. В условиях массовости высшего образования трудно говорить о спросе на образовательные услуги.
Развитие человеческого капитала во многом связано с системой образования и национальной системой квалификаций. Вполне очевидно, что без сопряжения этих двух составляющих трудно ожидать устойчивого развития экономики. Актуальность согласования профессиональных и образовательных стандартов обусловлена высокой динамикой перемен в технике и технологиях основных видов экономической деятельности.
Одной из ответных реакций на этот вызов является концепция обучения в течение всей жизни, декларированная странами - участницами Болонского процесса. Болонская декларация была подписана Казахстаном в 2010 году, однако реформы по ее сценарию были начаты еще в 2004 году. Согласно этой декларации, начался отказ от моноуровневой подготовки специалистов и переход на двухуровневую (бакалавр - магистр), а с 2009 года - на трехуровневую (бакалавр - магистр - доктор философии (PhD)).
Формирование единого общеевропейского пространства высшего образования с унифицированными требованиями к уровню и качеству образования служит интегрирующей основой устойчивого развития. Единство требований в Республике Казахстан обеспечивается государственными образовательными стандартами высшего образования. Госстандарты, по сути, являются нормами качества образования, устанавливающими требования к уровню подготовки кадров, результатам обучения и условиям реализации образовательных программ.
Первые в Республике Казахстан госстандарты по специальностям высшего образования были введены в 1995 году, а затем в 2000-2012 годах. В государственные образовательные стандарты вносились изменения, направленные на расширение автономии вузов в формировании образовательных программ, усиление практико-ориентированной подготовки кадров, увеличение самостоятельной работы студентов и на реализацию компетентностного подхода к обучению.
Следуя европейским тенденциям в контексте Болонского процесса, в Казахстане отказались от государственных образовательных стандартов специальностей. Постановлением Правительства Республики Казахстан № 1080 от 23 августа 2012 года были утверждены три стандарта: бакалавриата, магистратуры и докторантуры (PhD), которые носят рамочный характер и не
учитывают особенностей конкретных специальностей. В них четко отмечено, что профессиональные компетенции разрабатываются на основе профессиональных стандартов с учетом требований работодателей и запросов общества.
Особенность государственных образовательных стандартов нового поколения, утвержденных в 2016 году, состоит в предоставлении вузам большой академической свободы в формировании вузовского компонента, доля которого для цикла базовых дисциплин составляет 71 %, а для цикла профилирующих дисциплин - 84,4 %. На наш взгляд, это решение нельзя признать оправданным. Резкое увеличение вузовского компонента по сравнению с обязательным (государственным) усиливает значимость региональной составляющей образования. Слабые вузы могут оказаться в затруднительном положении при трансформировании обилия кредитов (76) вузовского компонента в нужный перечень учебных модулей с требуемыми компетенциями.
Практика либерализации образовательных программ приводит к минимизации обязательного компонента, являющегося ядром всей образовательной программы. О каком ядре может идти речь, если обязательный компонент в цикле базовых дисциплин составляет 29 %, а в цикле профилирующих - всего 15,6 %? Такой дисбаланс в соотношении обязательного и вузовского компонентов бакалаврских программ нарушает единое образовательное пространство в масштабах страны. Студенты разных вузов, обучающиеся по одной специальности, могут изучать разные базовые и профилирующие дисциплины и модули. В итоге выпускники таких вузов будут обладать различными знаниями и профессиональными компетенциями.
Отказ от государственных образовательных стандартов специальностей был преждевременным, продиктованным стремлением следовать западноевропейским тенденциям расширения свободы и само-
стоятельности вузов в формировании образовательных программ, хотя и в Западной Европе эти тенденции воспринимаются критически. Тем более что с расширением академической свободы высших учебных заведений актуализируются и вопросы обеспечения сопоставимого качества образования и потребность его подтверждения. А поскольку в Казахстане работа по решению этой задачи еще только начинается, то есть основания утверждать, что государственные образовательные стандарты специальностей высшего и послевузовского образования еще не исчерпали свой потенциал как системообразующие нормативно-правовые документы с четко сформулированными требованиями к знаниям, умениям и компетенциям выпускников в зависимости от вида их профессиональной деятельности.
Сокращение аудиторной нагрузки на фоне увеличения объема самостоятельной работы студентов в свете государственных образовательных стандартов нового поколения чревато снижением уровня знаний, умений и компетенций выпускников. Трудно ожидать приобретения ключевых компетенций и межличностных навыков вне эмоционального развития, являющегося продуктом взаимодействия и практики общения в процессе обучения.
Создавшееся положение усугубляется неразвитостью национальной системы квалификаций. Разработанные отраслевые рамки квалификаций в большинстве случаев дублируют национальную рамку квалификаций и не учитывают специфику своей отрасли, что негативно отражается на качестве профессиональных стандартов. Основным недостатком большинства утвержденных профессиональных стандартов является отсутствие четко сформулированных требований к профессиональным компетенциям работников (они подменяются критериями, определяющими степень самостоятельности, ответственности и сложности выполняемых работ), а также
квалификационных уровней, предусматривающих высшее и послевузовское образование [3]. К разработке профессиональных стандартов нужно привлекать экспертов как из профессиональных сообществ работодателей, так и из высшей школы, в частности из учебно-методических объединений вузов.
В Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы отмечено: «Уполномоченные государственные органы и объединения работодателей соответствующих сфер деятельности продолжат работу по разработке и пересмотру отраслевых рамок квалификаций. На их основе объединениями работодателей будут разрабатываться профессиональные стандарты и утверждаться национальной палатой предпринимателей. В соответствии с этим вузы будут разрабатывать образовательные программы на основе профессиональных стандартов. К 2019 году 45 % образовательных программ высшего и послевузовского образования будут основаны на квалификационных компетенциях профессиональных стандартов».
Отказ Казахстана от государственных образовательных стандартов специальностей и развитие национальной системы квалификаций инициируют совершенствование образовательных программ высшего образования на основе сопряжения профессиональных и образовательных стандартов. Между тем, вопросы сопряжения профессиональных и образовательных стандартов, а также образовательных программ вызывают неоднозначную оценку в академической среде [1,6].
Образовательные стандарты должны регламентировать государственную норму качества образования, ориентированную на будущее, чтобы выпускники были востребованы на рынке труда с учетом его высокой динамики. Слабое место системы образования заключается в том, что студенческая молодежь недостаточно мотивирована к са-
мостоятельной систематической работе. Сегодня в эпоху информационного бума и развитости неформального образования студент может получить любую информацию практически мгновенно. Важно научить студента отличать научные знания от произвольной информации, отделять зерна от плевел. Нужны системность и критический анализ, которые формируются высшей школой. Ориентация вузов на практическую направленность подготовки выпускников в соответствии с требованиями профессиональных стандартов, отвечающих текущим потребностям работодателей, может сместить центр тяжести подготовки компетентностно-ориен-тированного выпускника в сторону подготовки рядового исполнителя-эксплуатационника.
Во взаимодействии высшей школы с бизнес-сообществом не следует слепо ориентироваться на сиюминутные требования отдельных предприятий и работодателей. Некоторые работодатели склонны оценивать высшее образование только через призму экономической целесообразности. Такой однобокий рыночный подход может снизить качество естественнонаучной подготовки бакалавров, в особенности технического направления [4].
Многие работодатели еще не способны четко сформулировать свои требования к выпускникам вузов. Сохраняется иждивенческое стремление получить готового специалиста, способного оперативно включиться в производственный процесс.
Дискуссионным является утверждение о том, что совершенствование образовательных программ с учетом основных положений профессиональных стандартов направлено на повышение качества образования, его гибкости и мобильности. С этим утверждением можно согласиться, если будут разработаны качественные профессиональные стандарты с четким описанием требований к содержанию, качеству, условиям труда, квалификации и компетенциям работников в со-
ответствии с трудовыми функциями для различных квалификационных уровней, в том числе уровней, предусматривающих высшее образование.
Нынешнее качество национальной системы квалификаций, существующий дисбаланс спроса и предложения квалифицированной рабочей силы, неразвитость рынка труда, недостаточная мотивированность высшей школы к инновационным переменам актуализируют налаживание интерфейса взаимодействия высшей школы и сферы труда на основе разработки профессиональных стандартов с последующей сертификацией квалификации специалистов. Это послужит мотивирующим фактором превращения рынка труда в современный рынок компетенций и квалификаций и будет способствовать проектированию компетент-ностно-ориентированных образовательных программ.
Компетентностный подход в высшей школе требует от профессорско-преподавательского состава высоких нравственных качеств, профессиональных компетенций, огромного напряжения сил для непрерывного повышения педагогической квалификации. Уместно напомнить тезис М. Барбера и М. Муршед: «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней педагогов». Наблюдаемая ныне относительно слабая мотивированность студентов к активной учебе и получению конкретных знаний, умений, компетенций и имеющийся дефицит внимания к обучающейся молодежи способствуют формированию клипового восприятия жизни. В такой ситуации ключевая задача вузовского преподавателя в контексте компетентностного подхода состоит в том, чтобы студент захотел учиться, а преподаватель должен учить не всех, а каждого. В педагогической практике это означает переход к личностно ориентированному обучению для подготовки социально активных специалистов с определенными компетенциями.
В условиях дефицита квалифицированных преподавательских кадров в Республике Казахстан транслируется тезис о том, что качество подготовки специалистов можно поднять путем привлечения иностранных ученых-преподавателей, априори полагая, что отечественные ученые-преподаватели слабее зарубежных. Такой тезис ущербен. Неуважение к своим преподавателям-ученым - это один из факторов, негативно влияющих на образовательный процесс и его качество. Академический инбридинг (практика пополнения преподавательского состава за счет привлечения собственных выпускников) в западных университетах расценивается как отрицательное явление. В казахстанской системе высшего образования такая практика распространена. Она имеет положительный момент, так как способствует развитию научных школ, обеспечению их преемственности. В условиях сложившегося дефицита кадров, низкого социального положения вузовского преподавателя, расширяющегося бумажно-бюрократического формализма трудно рассчитывать на найм преподавателей из других вузов, особенно зарубежных.
В условиях глобализации обостряются противоречия между массовым характером высшего образования и индивидуальным способом его приобретения, актуализируется трансформация знаниево-ориенти-рованной парадигмы в компетент-ностную модель подготовки кадров. В педагогической практике бытует суждение: «Студента нельзя обучить профессиональной компетентности. Компетентным обученный может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в своей предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным установкам» [2]. Как правило, все это контрастно может быть выявлено после обучения в процессе активной трудовой деятельности. В целом трудно не
согласиться с утверждением о том, что сформированность некоторых компетенций сложно оценить в процессе образовательной деятельности. Поэтому корректнее говорить не о сформированных в процессе обучения компетенциях, а о вероятности их формирования. В условиях отсутствия инструментария для оценки той или иной компетенции преподаватель в своей педагогической деятельности должен создавать учебно-воспитательные условия, в которых вероятность формирования компетенций была бы максимальной. При этом важно учесть, что формирование компетенций зависит от множества факторов, выходящих за рамки учебно-воспитательного процесса. Тем не менее в процессе реализации компетентностного подхода вуз должен обеспечить качество подготовки специалиста, в том числе путем разработки объективных процедур оценки уровня знаний, умений и компетенций.
При внедрении компетентностного подхода в практику высшей школы возникает множество вопросов. Например, каким образом профессиональные компетенции будут трансформироваться в содержание
образовательных программ? Будут ли в профессиональных стандартах обозначены профессиональные компетенции для выпускников вузов? Насколько они будут корректными и профессионально грамотно отражать квалификационную характеристику выпускника в формате компетенций?
Все эти вопросы пока остаются без четких ответов, хотя полемика относительно внедрения компетент-ностной модели не ослабевает. Нарастает вал различных ключевых, профессиональных и социально-личностных компетенций [5]. Число рекомендуемых компетенций по родственным направлениям подготовки специалиста резко различается. Абсурдно выглядят компетенции как «способность принимать участие...», «способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу..» Все это свидетельствует о поспешности осуществляемых реформ и недостаточной квалификации специалистов, пытающихся форсировать внедрение компетентностного подхода.
Оценивая казахстанское высшее образование через призму Болонско-го процесса и с учетом задач формирования единого образовательного
пространства, следует отметить, что до настоящего времени не получила распространение практика использования в высших учебных заведений каких-либо международных образовательных стандартов. И несмотря на тенденцию к их унификации, везде на практике образовательные стандарты основаны на национально-государственной специфике. К тому же системы образования в европейских странах существенно отличаются от казахстанской. Поэтому вряд ли следует слепо копировать европейский опыт.
Конечно, в широком смысле альтернативы Болонскому процессу нет. Однако реформы на пути к общеевропейскому пространству высшего образования должны быть привязаны к казахстанской действительности. Эти доводы не должны служить тормозом для глубоких научно-методологических исследований по проблематике реформирования высшей школы, особенно по внедрению компетентностного подхода в практику подготовки кадров. Познавая будущее, мы не только облегчаем себе путь вперед, но и избегаем тех ошибок, которые нас на этом пути подстерегают.
ЛИТЕРАТУРА
1. БелоцерковскийА. В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 26-31.
2. Митяева А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели // Педагогика. 2008. № 8.
3. Пак Ю. Н., Шильникова И. О., Пак Д. Ю. Формирование Национальной системы квалификаций и ее сопряжение с образовательными стандартами // Aima mater. 2014. № 11. С. 51-58.
4. Пак Ю. Н., Нугужинов Ж. С., Пак Д. Ю. Актуальные вопросы социального партнерства вуз - работодатель в Казахстане // Высшее образование в России. 2016. № 3. С. 154-160.
5. Пак Ю. Н., Пак Д. Ю., Шильникова И. О. Компетентность^ подход в высшей школе: монография. Караганда: Изд-во КарГТУ, 2017. 174 с.
6. Сенашенко В. С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 31-36.
LITERATURA
1. BelotserkovskiyA. V. K voprosu o soglasovanii obrazovatelnyih i professionalnyih standartov // Vyisshee obrazovanie v Rossii. 2015. № 6. S. 26-31.
2. Mityaeva A. M. Soderzhanie mnogourovnevogo vyisshego obrazovaniya v usloviyah realizatsii kompetentnostnoy modeli // Pedagogika. 2008. № 8.
3. Pak Yu. N., Shilnikova I. O., Pak D. Yu. Formirovanie Natsionalnoy sistemyi kvalifikatsiy i ee sopryazhenie s obrazovatelnyimi standartami // Alma mater. 2014. № 11. S. 51-58.
4. Pak Yu. N., NuguzhinovZh.S., Pak D. Yu. Aktualnyie voprosyi sotsialnogo partnerstva vuz - rabotodatel v Kazahstane // Vyisshee obrazovanie v Rossii. 2016. № 3. S. 154-160.
5. Pak Yu. N., Pak D. Yu., Shilnikova I. O. Kompetentnostnyiy podhod v vyisshey shkole: monografiya. Karaganda: Izd-vo KarGTU, 2017. 174 s. 31-36.
6. Senashenko V.S. O sootnoshenii professionalnyih standartov i FGOS vyisshego obrazovaniya // Vyisshee obrazovanie v Rossii. 2015. № 6. S. 31-36.
