CC BY
90
УДК 371
Вишневская Оксана Николаевна
Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
РЕФЛЕКСИЯ В СТРУКТУРЕ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
В статье обсуждается рефлексия как трудность педагога в коммуникативной деятельности и причины развития. Приводятся и обсуждаются результаты исследования затрудненного общения педагога.
Ключевые слова: рефлексия, педагог, коммуникативные трудности, общение, вербальная креативность.
Процесс педагогического общения представляет собой сложный комплекс раз. личных отношений, складывающихся в процессе взаимодействия основных категорий педагогических подсистем («педагога-ученика», «педагога-администрации», «педагога-родите-лей», «педагога-коллег по работе». Ситуации общения в такой сложной системе педагогического взаимодействия нередко приобретают характер затрудненных, неэффективных, деструктивных. Нарушения, барьеры, возникающие в этом процессе, оказывают влияние не только на характер отношений между педагогом и участниками образовательного процесса, но и на особенности развития личности участников коммуникаций, на формирование устойчивых коммуникативноличностных трудностей в деловом и доверительном общении. Все это ведет к необходимости поиска факторов, определяющих эффективное преодоление ситуаций затрудненного взаимодействия. В.А. Лабунская в своих исследованиях в качестве подобных факторов выделяет систему отношений как базовую характеристику субъекта общения; уровень развития социальных способностей личности, например эмпатии; формально-содержательные характеристики представлений индивида о другом как трудном партнере общения [4].
В нашем исследовании было установлено, что одним из значимых факторов преодоления коммуникативных трудностей субъекта является рефлексия. Эффективность действий, направленных на выход из ситуации затрудненного общения, определяется точностью произвольного контроля за ними, что требует первоочередного «подключения» именно рефлексивных процессов.
Педагогическаярефлексия - основа профессионального и личностного самосовершенствования учителя. По мнению Б.З. Вульфова, педагогическая рефлексия - это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни (в собственном педагогичес-
ком опыте) вопросов, трудностей, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложившаяся психолого-педаго-гическая ситуация» [2].
В психологической науке также подчеркивается особая роль творческой составляющей рефлексии (Я.А. Пономарев, Ч.М. Гаджиев, С.Ю Степанов, И.Н. Семенов и др.). Исходя из этого, мы предположили, что достаточно высокий уровень творческих способностей педагога способствует развитию педагогической рефлексии и ее успешной актуализации в ситуациях затрудненного общения. Это, в свою очередь, позволяет преодолеть как объективные коммуникативные трудности (то есть педагог достигает поставленной в коммуникации цели), так и субъективные (отсутствие внутреннего напряжения, негативных эмоций).
В процессе нашего исследования были получены интересные результаты, подтверждающие эту гипотезу.
Действительно, уровень творческого потенциала обусловливает характер рефлексивности и влияет на коммуникативное поведение в ситуациях затрудненного общения. Наиболее высокий уровень творческих способностей был обнаружен у педагогов с высоким уровнем развития рефлексии, причем эти учителя используют в ситуациях затрудненного общения цивилизованный стиль, т.е. они планомерно анализируют ситуацию общения, выстраивают адаптивную модель поведения, пытаясь сохранить при этом благоприятные межличностные отношения, более успешно преодолевают коммуникативные трудности.
В данной группе более развита невербальная креативность. Педагоги в общении опираются на такие средства выразительности, как мимика, жесты, позы и т.д. Для них основным является установление и поддержание раппорта на протяжении всего процесса общения. В основном в общении педагоги с данной стратегий используют
© Вишневская О.Н., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
243
открытые позы, активное прямое и перекрестное отзеркаливание. Им легче повлиять на человека, если они находятся с ним на «одной волне», т.е. когда им удалось расшифровать его невербальные сигналы, путем анализа ситуации и особенностей поведения данного человека. При описании поведения данных педагогов можно провести аналогию с танцем, в котором партнер откликается на каждое движение другого и пытается подстроиться под его темп и скорость. В процессе взаимодействия субъекты общения предельно внимательны ко всем изменениям, происходящим в невербальном поведении собеседника. Все это - результат рефлексивной позиции педагога.
Кроме того, они отличаются высоким уровнем эмпатии, любознательности, высокой степенью самоорганизации и независимости, но при этом недостаточно уверены в себе. Основной целью этих педагогов является достижение взаимопонимания с собеседником и нахождение с ним общего языка через анализ позиций и поиск точек соприкосновения.
Низкий уровень развития творческих способностей значимо связан с низким уровнем развития рефлексии; такие педагоги предпочитают варварский стиль общения, приобретающий формы принуждения, нападения, порицания. Этот стиль не разрешает, а только усугубляет ситуации затрудненного общения, вызывая у оппонентов ответную агрессивность, враждебность, что влечет за собой установление барьеров между участниками образовательного процесса.
Эта группа педагогов испытывает трудности в установлении контактов с другими участниками образовательного процесса; они не понимают эмоциональных проявлений и поступков собеседников, часто не находят взаимопонимания с окружающими. Возможно, основной причиной в непонимании чувств других людей становится не отсутствие желания понять их, а низкий уровень развития рефлексии и существующие трудности в понимании своих актуальных эмоциональных состояний. Педагоги с трудом и недифференцированно выражают основные эмоции контакта - гнев, страх, обиду, доверие и любовь, потому заменяют их другими более простыми эмоциями. Также с точки зрения некоторых исследователей, педагоги этой группы часто не делают различий между чувствами и фактами [9]. Таким образом, невозможность понимания сво-
их чувств приводит к трудностям в проникновении в чувственную сферу другого человека, что демонстрирует низкий уровень рефлексии у данных педагогов.
Так же в этой группе наблюдается низкая степень сосредоточенности, эмпатии и способности к абстрагированию, а также низкий уровень любознательности (практически отсутствует интерес к получению новой информации).
Педагоги, склонные к манипулированию в процессе общения, имеют более низкий уровень креативности, однако проявляют высокую вербальную креативность. При общении эти педагоги учитывают такие характеристики собеседника, как возраст (наиболее поддающиеся влияния, по мнению манипуляторов, являются люди «младше или ровесники»), доверие к инициатору общения («положительное отношение», «уважение», «доверие», «симпатия», «близкое знакомство»), восприимчивость к внушаемому воздействию («на внушаемых людей», «менее информированных в этом вопросе», «человек, который сомневается»). Желаемым результатом общения становится изменение мнения, взглядов человека и достижение безусловного согласия с позицией, транслируемой манипулятором. Таким образом, в процессе общения педагоги, использующие данный стиль хорошо оценивают других людей, но испытывают ряд трудностей при анализе собственных возможностей и испытываемых чувств и эмоций.
В результате полученных данных мы можем сделать вывод о том, что рефлексия связана с креативностью; входит в структуру затрудненного общения личности как фактор, обусловливающий успешность преодоления коммуникативных трудностей; обуславливает модели коммуникативного поведения педагога; определяет выбор методов, форм воздействия и самопрезента-ции субъекта общения. Особую актуальность полученным результатам, как нам кажется, придает мысль о том, что, рефлексию в педагогическом процессе можно рассматривать как всеобщее качество, поскольку «каждый человек - педагог, хоть и не всегда профессиональный» [2].
Библиографический список
1. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция // Ярославский педагогический вестник. -2010. - №> 3. - С. 203-206.
244
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М.: Магистр, 1995. - 111 с.
3. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009. - 44 с.
4. Лабунская В.А., МенджерицкаяЮ.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
5. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагоги-
ческих проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. - 2001. - №9 5.
6. Самохвалова А.Г. Деловое общение: путь к успеху. Учебное пособие - Кострома: КГУ, 2007. - 332 с.
7. Серавин А.И. Исследование творчества. -СПб.: «Копи-Парк», 2005. - 200 с.
8. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию - СПб.: Речь, 2002. - 256 с.
9. Шейнов В.П. Искусство убеждать - М.: Изд-во «ПРИОР», 2001 - 304 с.
УДК 37.04
Захарова Жанна Анатольевна
доктор педагогических наук, профессор Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
Чугунова Эльвира Ивановна
кандидат педагогических наук Ченцовский детский дом, Костромская область
СПЕЦИФИКА РЕФЛЕКСИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ
Авторы представляет рефлексию как феномен весьма многозначный, описывают его виды и специфику затруднений у детей-сирот.
Ключевые слова: дети-сироты, рефлексия, затруднение, принятие.
Серьезные изменения во всех сферах жизни российского общества, происходящие в стране со второй половины восьмидесятых годов, привели к резкому ухудшению положения детства, как особого этапа социального взросления молодых поколений, семьи как основного института социализации. Особого внимания в этой связи требуют дети-сироты, воспитывающиеся в детских домах. Забота об обездоленных детях является одной из основных нравственных норм цивилизованного общества и актуализирует важность создания условий для становления зрелой личности, способной в дальнейшем стать достойным его членом.
Согласно научным исследованиям Л.В. Бай-бородовой, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, И.И. Осиповой, Н.Н. Толстых и собственному многолетнему опыту сопровождения детей-си-рот пребывание ребенка в учреждении отрицательно влияет на все сферы развивающейся личности. Выходя из учреждений интернатного типа, воспитанники в большинстве своем становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, эмоционально глухими и жестокими. Дети-
сироты испытывают чувство отчужденности от интересов и дел окружающего мира и несовместимости с ним (О.В. Бережная, Е.Я. Дрыгина, И.В. Дубровина, С.В. Кривых и др.).
У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, преобладает негативная идентичность (диффузия идентичности) или преждевременная остановка, наблюдается низкий уровень развития рефлексии.
Вместе с тем, по мнению Ю.Н. Емельянова, С.Л. Ларионовой, О.А. Кожевниковой, А.А. Нал-чаджана и др., одним из психологических условий, способствующих успешности адаптации де-тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наряду с ценностными ориентациями, Я-концепцией (целостное Я, позитивное отношение к себе), адаптационными свойствами интеллекта, индивидуальными особенностями и коммуникативными способностями, личностной идентичностью является развитая рефлексия.
Рефлексия является предметом изучения и орудием, применяемым в разных сферах человеческого знания и его использования: философии, науковедении, психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтоло-
© Захарова Ж.А., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
Чугунова Э.И., 2012
