CC BY
99
УДК 159.99
Вишневская Оксана Николаевна
кандидат психологических наук
Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected]; [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕАТР КАК ТЕХНОЛОГИЯ ЭЛИМИНАЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ*
В статье представлен опыт воспитательной деятельности в общеобразовательной организации, основанный на использовании технологии «Психологический театр» как средства элиминации актуальных коммуникативных трудностей подростков и развития их коммуникативной компетентности. Отражены наиболее типичные коммуникативные трудности современных подростков; показаны возможности театральной деятельности как субъ-ектно-ориентированной технологии в процессе осознания и конструктивного преодоления трудностей общения.
Ключевые слова: подросток, коммуникативные трудности, субъектно-ориентированная технология, психологический театр, элиминация, коммуникативная компетентность.
«Театр - это чудо!!! Он дает тебе невероятные возможности быть тем, кем ты хочешь в эту минуту, прожить множество жизней и получить потрясающий опыт поведения в той или иной ситуации»
Участник программы «Психологический театр» (14 лет)
В рамках современного образования вопрос о воспитании социальной и коммуникативной компетентности выпускника школы является одним из определяющих в процессе учебно-воспитательной деятельности. Актуальность данной проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что коммуникативная компетентность является неотъемлемым компонентом развития и становления личности, позволяющим полноценно реализовывать свои способности, знания, умения и навыки, полученные в общеобразовательном учреждении. Обязательность формирования коммуникативной компетентности как личностного результата обучающегося при освоении образовательной программы декларирует и поэтапно вводимый Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. В его требованиях содержится указание на необходимость «формирования коммуникативной компетентности у обучающихся в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [7, с. 6].
Особенно важно, на наш взгляд, уделить внимание воспитанию коммуникативной компетентности в основной школе, поскольку именно на данном этапе развития личности ребенка общение, взаимодействие и социальное партнёрство со сверстниками и взрослыми выступает ведущим видом деятельности. При этом специфичность характера общения в подростковом возрасте, отличающемся чрезмерной значимостью, интенсивностью, проблемностью,
конфликтогенностью, отсутствием необходимых навыков преодоления коммуникативных трудностей, низким уровнем коммуникативной культуры и компетентности, неверием в себя, отсутствием опоры в близком окружении определяет возникновение вариативных коммуникативных трудностей в процессе межличностного взаимодействия.
Коммуникативные трудности понимаются нами как различной силы и степени выраженности объективные или субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие субъекта общения; усложняющие межличностные отношения; требующие внутренних усилий, направленных на их преодоление [4]. Неспособность подростка самостоятельно преодолевать возникающие в общении трудности тормозит процесс развития коммуникативной компетентности личности, препятствует свободному самовыражению и самореализации в общении с взрослыми и сверстниками.
Результаты нашего исследования (Самохвалова, Вишневская, 2012-2017 гг.) показали, что наиболее актуальными трудностями в подростковом возрасте являются: на базовом уровне - трудности вступления в контакт, построения диалога и трудности, связанные с неуверенностью в себе; на содержательном уровне - трудности в преобладании импульсивных действий над произвольными, трудности перестройки своего поведения в различных ситуациях, четкого выражения своих мыслей, трудности в выборе оптимальной модели взаимодействия с партнером по общению, трудности планирования, связанные с непоследовательностью коммуникативных действий; на инструменталь-
' Исследование проводится при финансовой поддержке РФФИ (проект № 17-06-00607а).
© Вишневская О.Н., Самохвалова А.Г., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
87
ном - трудности, связанные с неумением занять ведущую позицию в общении, трудности использования собственных коммуникативных средств общения - мимики, жестов; трудности, связанные с неумением использовать в своей речи выразительные, образные, яркие средства, с неумением сдерживать чрезмерно бурные эмоции и трудности в формулировке адекватной обратной связи собеседнику; на рефлексивном - трудности самоанализа, оценки последствий собственных коммуникативных действий и анализа собственных чувств, возникших в процессе общения [3].
Наиболее эмоционально-переживаемыми и значимыми для подростков в возрасте 13-15 лет являются трудности, связанные с неадекватной самооценкой (100%), ощущением острой нехватки коммуникативных знаний (60%), трудности самоанализа (70%). Анализ полученных данных привел нас к мысли о необходимости поиска эффективных технологий элиминации коммуникативных трудностей и развития коммуникативной компетентности подростков.
В психолого-педагогическом дискурсе нет общепринятого определения понятия «технология». В.А. Сластенин характеризует педагогическую технологию как «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» [6, с. 41-42]. В качестве основных характеристик педагогических технологий чаще всего отмечают системность, концептуальность, научность, законосообразность, гарантирован-ность результата, алгоритмичность, оптимальность, комфортность для взрослого и ребенка и др.
Л.В. Байбородова классифицирует технологии воспитания на основании характера взаимодействия педагога и воспитанника, выделяя:
- технологию воздействия, предполагающую целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемого;
- технологию взаимодействия, предполагающую целенаправленное взаимодействие воспитателя и ребенка;
- технологию сопровождения, предполагающую сопровождение ребенка [1].
Говоря о необходимости оказания помощи подросткам в преодолении их коммуникативных трудностей, мы, прежде всего, имеем в виду технологии сопровождения, то есть те, которые дают возможность самому ребенку добровольно и самостоятельно выстраивать свою деятельность, а педагог, психолог должен создавать для этого необходимые условия. Технология сопровождения по своей сути является субъектно-ориентированной, поскольку имеет следующие признаки:
- проявление и развитие индивидуальности, личности ребенка;
- возможность для ребенка удовлетворить свои интересы и потребности;
- самостоятельность постановки учеником задач развития и поиска путей их решения;
- предоставление права ребенку выбирать темп, объем работы, сложность, вид и способ, роль участия в образовательной деятельности;
- удовлетворенность собственной деятельностью и ее результатами;
- рефлексивность отношения учащегося к собственной деятельности;
- диалоговый, партнерский характер взаимодействия педагога и учащегося [2, с. 38].
Рассматривая коммуникативную компетентность как уровень сформированное™ межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими (по Ю.Н. Емельянову) [3], мы предположили, что возможность «проигрывания» различных жизненных коммуникативных ситуаций подростками может быть реализована в рамках театрализованного действия.
На наш взгляд, участие в занятиях, этюдах и постановке спектакля, основой которых являются сюжеты, обращенные к самым разным ситуациям нашей жизни, способствуют актуализации коммуникативного потенциала подростков и разрешению актуальных коммуникативных затруднений, поскольку активизируют проживание базовых чувств, обращение к собственному опыту, способствуют анализу своих жизненных стратегий, пониманию закономерностей человеческих отношений на основании своих реакций и особенностей поведения партнеров по сцене.
Выступая, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, театрализованная деятельность создает благоприятные условия для развития у подростков: эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя); речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение способов выразительности речи, дикции); самовыражения и самореализации.
Разделяя идеи театра переживания К.С. Станиславского и его учеников, мы предложили в качестве средства воспитания коммуникативной компетентности и элиминации коммуникативных трудностей участие подростков и их педагогов в программе психологический театр. Театральная деятельность, как утверждал К.С. Станиславский, «...сплошь основана на общении» [8, с. 252].
Под психологическим театром мы понимаем метод практической психологии, использующий систему театральных средств в соединении с психологическим тренингом с целью гармонизации личности и конструктивного преодоления коммуникативных трудностей. С нашей точки зрения, психологический театр соединяет в себе выра-
зительность театральных образов, спонтанность и творчество игры, а также глубину и практическую пользу психологических методов работы.
При этом, мы уделяем в программе особое значение креативности, которая является необходимым условием компетентности и успешности общения (Г.С. Батищев, Е.Л. Головлева, М.С. Каган, Я.Л. Морен А.В. Мудрик, Н.А. Тюрьмина, Ч.М. Гаджиев, О.В. Лешер, О.В. Мусина, Л.Г. Юсупова).
В соответствии с вышеизложенным, целью программы психологического театра является раскрытие коммуникативной креативности субъекта общения через механизм переживания, сознательное постижение участниками творческого процесса в общении и формирование навыков управления им, а также преодоление актуальных коммуникативных трудностей.
Теоретической базой для составления программы является методика театральной школы К.С. Станиславского и М.А. Чехова. В качестве практических занятий используются упражнения из данной театральной школы и социально-психологических тренингов. В программу входят такие методы работы как: арт-терапия, работа с телом, кинотерапия, сказкотерапия, ролевые игры. Программа работы психологического театра включает в себя 3 этапа. На каждом из этапов программы реализуются следующие направления: актерское мастерство, психология, ритмика, речь, история театрального искусства, литература и искусство, сценическое движение, сценография, хореография и др.
Занятия представляют собой еженедельные встречи, раз в месяц проводится одна из следующих форм работы - киноклуб, ролевая игра, форум-театр. Итоговым мероприятием является спектакль, участниками и организаторами которого выступают сами учащиеся совместно с родителями и педагогами.
На базе МОУ СОШ № 13 г. Костромы была создана экспериментальная площадка, на которой ре-ализовывалась авторская программа «Психологический театр». Группа участников включала в себя 22 человека, из них 18 человек подростки (4 юношей, 14 девушек) и 4 педагога.
Результаты анализа анкет обратной связи показали, что занятия в большей степени способствовали снижению степени эмоционального переживания коммуникативных трудностей (M=10) и открыли для участников новые возможности в плане общения (M=9,3). Участники отмечают следующие позитивные эффекты: «изменил отношение к своим затруднениям», «перестала зацикливаться», «нашла плюсы в ситуации, когда в общении не все идет так, как хотелось бы». Также занятия помогли участникам осознать свои творческие способности в общении (M=8,5); найти единомышленников (M=8,5) и оказали положительное воздействие на эмоциональное состояние (M=8).
Количественно-аналитический дизайн результатов программы основывался на данных методик, сопоставляемых «до» и «после» (testretest) участия в программе с учетом статистической значимости измеряемых явлений. Данные извлекались посредством следующих психодиагностических инструментов: ретроспективный самоотчет о коммуникативных трудностях, авторская проективная методика «незаконченные предложения», методика определения уровня коммуникативной креативности - КРК, «Шкала эмоционального отклика А. Меграбиана и Н. Эпштейна», методика КТО Я? (модификация методики Куна). При обработке полученных данных использовались методы математической статистики - статистический критерий Вилкоксона, качественный анализ и содержательная интерпретация.
Анализ результатов второго среза показал, что у участников произошли изменения в двух основных сферах. В сфере театрального искусства: участники получили азы актерского мастерства, сценической речи, режиссуры и организации спектакля; в сфере оптимизации общения - занятия способствовали снижению коммуникативных затруднений, раскрытию творческого потенциала личности участников, осознанию уровня собственной коммуникативной креативности и установлению более гармоничных отношений с окружающими людьми.
Оценка эффективности занятий с применением Т-критерия Вилкоксона показала статистически достоверное изменение у старшеклассников в уровне следующих показателей: уверенность в себе, независимость (Т=13, при р=0,02), общительность (Т=9, при р=0,02), самостоятельность (Т=12, при р=0,007); у педагогов - уверенность в себе (Т=10, при р=0,008), активность, (Т=2,5, при р=0,00), способность к импровизации (Т=11, при р=0,02).
Данные исследования показывают, что наиболее значимые различия у участников до и после участия в занятиях наблюдаются по уровню креативной составляющей коммуникативной компетентности (Т=10, при р=0,002). Как отмечают сами испытуемые «я не знал, что обладаю такими творческими способностями», «меня удивили мои сверстники, оказалось, что все они - потрясающие актеры», «оказывается, придумывать что-то новое - не только интересно, но и важно для собственного развития».
Практически все участники отметили возможность использования креативности в качестве инструмента эффективного общения и саморазвития. «Общение и творчество, важные части одно целого - успеха и уверенности в себе», «удачно сыгранная роль помогает мне быть более решительным в жизни». М.А. Чехов называет эту способность «ощущением возможности творчества внутри самого себя» [9, с. 62].
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
89
При этом значительно вырос именно уровень невербальной креативности. Наблюдение за участниками доказывает расширение репертуара используемых невербальных средств в процессе общения, использование гибкости при выборе тактик общения, проявляющейся в изменении ролевой позиции и адекватности тактик собственной индивидуальности.
Также выявлена положительная динамика в развитии эмоционального компонента, характеризующегося осознанностью эмоционального реагирования, эмоциональной выразительностью, которая заключается в умении корректно и понятно для окружающих выражать свои эмоции и чувства, включает в себя богатство мимики, жестикуляции и пластики.
Благодаря развитию эмпатии участники стали лучше осознавать и дифференцировать собственные переживания и особенности эмоционального состояния партнера по общению. Участники отмечают, что им гораздо легче стало «распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, речи», «ставить себя на его место в различных ситуациях», «понимать чувства, испытываемые другим человеком». С нашей точки зрения, это связано с тем, что творческий человек может в своем воображении достаточно легко представить образ любого человека, условия его жизни, окружающих людей.
В целом, существенно снизилось количество коммуникативных затруднений. В каждой из сфер коммуникативного потенциала произошли изменения, которые участники описали в своих рабочих дневниках. Особенно значимые сдвиги отмечены на рефлексивном и базовом уровне.
На базовом уровне участники отметили следующие изменения: «я стала больше доверять людям в общении», «мне стало проще устанавливать контакты с окружающими людьми», «у меня прошла боязнь разговора с малознакомыми людьми», «я задумалась о многогранности человеческой личности., перестала судить о человеке по отдельным поступкам», «мне понравилось быть более открытой».
Возникновение изменений на рефлексивном уровне, в-первую очередь, связано с ведением дневниковых записей в процессе участия на занятиях: «дневники помогали нам проанализировать своё настроение, свои чувства и мысли, возникающие во время занятий и мероприятий», «с помощью дневников мы учились лучше разбираться в себе, отслеживать причины своего поведения в разных ситуациях и разных формах самовыражения». Подростки отмечали, что в процессе занятий им «понравилось анализировать свои действия», «я как-будто посмотрела на себя со стороны», «я задумалась о собственных чувствах, испытываемых в разговоре с другими», «меня удивило, что окружающие люди не всегда понимают мои поступки, а иногда и вовсе
вкладывают в них другой смысл». Конечно, отдельные трудности общения у подростков остались, но снизилась степень их эмоционального переживания, изменилось отношение к ним.
При этом в группе возросла мотивация коммуникативного саморазвития. Участники отмечали, что «хотели бы еще более расширить и углубить свои познания», «научиться общаться с людьми не только своего возраста, но и других возрастных категорий», «совершенствоваться в ораторском искусстве».
Полученные результаты позволяют нам утверждать, что реализованная нами программа «Психологический театр» является эффективной субъектно-ориентированной технологией элиминации коммуникативных трудностей подростков; театральная деятельность выступает механизмом развития коммуникативной компетентности подростков, способствует повышению уровня эм-патии, рефлексии; актуализации оптимальной коммуникативной креативности; свободе самовыражения и самоутверждения в общении.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В. Современные технологии воспитания // Технологии воспитания в общеобразовательных организациях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Кострома, 13-14 апреля 2017 г. / сост. А.Г. Кирпичник, О.В. Миновская, А.Г. Само-хвалова, О.Б. Скрябина, Е.В. Тихомирова; под ред. Л. И. Тимониной. - Кострома: Костром. гос. ун-т, 2017. - С. 75-79.
2. Байбородова Л.В., Рожков М.И., Чернявская А.П., Харисова И.Г. Теория воспитания и технологии педагогической деятельности (в схемах и таблицах). - Ярославль: РИО ЯГПУ 2016. - 190 с.
3. Самохвалова А.Г. Психология затрудненного общения ребенка. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. - 418 с.
4. Самохвалова А.Г., Олиярник Ю.И. Коммуникативные трудности детей-сирот и условия их преодоления // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2016. - Т. 22. - № 2. -С. 244-249.
5. Скурат Г.Г. Детский психологический театр: развивающая работа с детьми и подростками. -СПб.: Речь, 2007. - 144 с.
6. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. - 1997. - № 9. - С. 41-42.
7. Стандарты второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 50 с.
8. Станиславский К.С. Собр. соч., в 8-ми т. -М.: «Искусство», 1954-1961, Т. 2.
9. Чехов М.А. Путь актера: Жизнь и встречи. -М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2011. - 554 с.
