CC BY
169
УДК 159.923
Чагина Алина Владимировна Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцентКостромской государственный университет
alinachagina90@gmail.com; samohvalova@kmtn.ru
ПРЕОДОЛЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ*
Статья посвящена проблеме коммуникативных трудностей личности, возникающих в поликультурной социальной среде. Способность субъекта осознавать и преодолевать межкультурные коммуникативные трудности рассматривается как основа развития межкультурной компетентности. Предложена авторская классификация межкультурных коммуникативных трудностей, модель формирования межкультурной компетентности.
Ключевые слова: межкультурная компетентность, межкультурные коммуникативные трудности, преодоление, межкультурное взаимодействие.
В связи с интенсификацией межкультурной коммуникации в современном обществе особую значимость приобретают исследования межкультурной компетентности личности, связанной, в первую очередь, с проблемой овладения иностранным языком и ознакомления с иностранной культурой, а также с необходимостью развития личностных качеств, определяющих способность субъекта конструктивно взаимодействовать с представителями других культур. Активное знакомство и взаимодействие с другими культурами ведет к расширению сознания личности (вариативность языковых картин мира, поведенческих моделей, осознание возможности различий в иерархиях ценностей). Это, несомненно, приводит к росту толерантности и социальной креативности личности, во многом расширяет границы образа Я, репертуар стилей взаимодействия субъекта с окружением, способы самореализации.
В различных отраслях знаний - в психологии, психолингвистике, языкознании, педагогике и др. -обсуждаются дефиниции, так или иначе связанные с понятием межкультурной компетентности личности. Так, в лингвистике (Н. Хомский, Д. Хаймс и др.) утверждается, что для речевого общения недостаточно только иметь лингвистические знания или знать грамматические правила, необходимо глубокое знание культурных и социально значимых обстоятельств коммуникации [5]. В психологии вводится понятие «коммуникативная компетентность личности» (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Т. А. Аржакаева, В.И. Кашницкий, А.Г. Самохвалова и др.) как многоуровневая совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей, которые выступают средствами ориентировки, регуляции, осуществления коммуникативных действий и обеспечивает установление, поддержание и развитие ее эффективных контактов с другими людьми в различных ситуациях межличностного (в том числе и межкультурного) общения и взаимодействия [14].
Современные отечественные и западные исследователи в структуре коммуникативной компе-
тентности личности выделяют следующие компетенции:
- лингвистическая компетенция - обеспечение лексической адекватности и грамматической корректности, что влияет на правильность формулирования мыслей, а также на процесс понимания информации, исходящей от собеседника;
- социолингвистическая компетенция - владение набором языковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимости от ситуации и контекста, в котором протекает общение, а также от общепринятых правил использования языка, соответствующих традициям определенного социума;
- социокультурная компетенция - готовность к интерактивному социально значимому обмену информацией; умение организовывать общение с учетом правил, норм и традиций речевого и неречевого поведения определенной культуры [5, с. 84];
- дискурсивная компетенция - знание различных типов дискурса, а также умение их создавать и интерпретировать в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения, оценивать место и соотношение отдельных частей и воспринимать текст как связное целое;
- межкультурная компетенция - способность достигать взаимопонимания с представителями других культурных сообществ так же успешно, как и с представителями своей собственной социокультурной среды [4, с. 180].
Американские психологи (р.К. Deardorf, S. МсКтплоп) рассматривают межкультурную компетентность как способность развивать целевые знания, навыки и отношение, ведущие к внешне правильному поведению и процессу коммуникации, которые оба эффективны и уместны в межкультурном взаимодействии [18].
Комплексный теоретический анализ феноменологии и структуры межкультурной компетентности личности позволил нам создать модель ее формирования (рис. 1).
Основными структурными компонентами межкультурной компетентности являются знания, навыки и отношение.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (проект № 17-06-00607а).
© Чагина А.В., Самохвалова А.Г., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
91
Рис. 1. Модель формирования межкультурной компетентности личности
Знания:
- информационный аспект: знание понятия «культура», понимание того, как культура формирует идентичность и мировоззрение; специальные знания о конкретной культуре (общие сведения, история, ценности, политика, экономика, стиль общения, убеждения и обычаи);
- социолингвистический аспект: усвоение базовых местных языковых навыков, выявление различий в вербальной и невербальной коммуникации, умение распознавать национальность по речи собеседника;
- психологический аспект: знания основ психологии общения, способов влияния и коммуникативных техник; культурных особенностей коммуникативного процесса;
- технологический аспект: знание вариативных способов преодоления возникающих в общении межкультурных трудностей.
Навыки:
- умение слушать, наблюдать, оценивать: положительное оценивание партнера, терпение, минимизация этноцентризма, желание «разгадать» чужую культуру;
- анализ, интерпретация и соотношение: поиск и анализ ключевых моментов коммуникативной ситуации, причинной связи между событиями, чувствами и действиями партнеров;
- критическое мышление: умение смотреть на мир и интерпретировать его с точки зрения других культур и своей собственной;
- владение коммуникативными техниками: вербальными и невербальными средствами общения, способами конструктивного влияния, культурой общения;
- осознание и преодоление коммуникативных трудностей: рефлексия собственных коммуникативных действий и действий партнера, стремление к конструктивному межкультурному диалогу, умение ставить цель, планировать стратегии общения и преодолевать возникающие коммуникативные трудности.
Отношение:
- уважение: поиск атрибутов культуры, ценность разнообразия культур, сравнительный анализ и воздержание от предрассудков о культурных различиях;
- открытость: прекращение критики других культур, положительное отношение к очевидным различиям культур, искренность, готовность признавать свои ошибки, уступать;
- любопытство: поиск межкультурного взаимодействия, видение различия как возможности научиться чему-то новому, быть осведомленным о чего-либо;
- чувство открытия: терпимость к неопределенности, неоднозначности и рассмотрение их как положительного опыта, желание выйти из «зоны коммуникативного комфорта» в зону «потенциальной трудности», требующей мобилизации внутренних сил и преодоления каких-либо препятствий;
- толерантность: принятие чужой культуры во всем ее своеобразии, терпимость к инакомыслию, межкультурным различиям в мировоззрении, поведении и общении.
Данные ключевые элементы межкультурной компетентности зависят от эндо-факторов (внутренних) и экзо-факторов (внешних).
К эндо-факторам мы, в первую очередь, относим:
- характер человека - сложившийся и укрепившийся под влиянием жизненных воздействий и воспитания определенный стиль отношений и поведения человека, выражающий определенный склад его потребностей и интересов, стремлений и целей, чувств и воли, проявляющихся в избирательности его действий и поведения, в отношениях и манерах поведения [8, с. 424];
- биография / опыт - это процесс и результат биографического развития человека, который проявляется в оценке и осмыслении им отдельных, разрозненных биографических эпизодов, объединении их в связную, непротиворечивую, субъективную картину мира, направленный на осознанную
реализацию своего уникального биографического маршрута [17, с. 76];
- личностные качества - совокупность ценностей, мотивационных установок, социальных ожиданий, мировоззренческих позиций, индивидуальных черт, проявляющихся в общении человека и определяющих характер межличностного взаимодействия.
В качестве экзо-факторов мы рассматриваем:
- целенаправленное обучение личности основам межкультурной коммуникации, истории, этнопсихологии, иностранному языку, речевому этикету;
- пропедевтическое включение субъекта в потенциально трудные ситуации межкультурного общения (в тренинговых, игровых занятиях, коммуникативных практиках);
- фасилитацию преодоления межкультурных коммуникативных трудностей, т.е. обеспечения адресной помощи в осознании и конструктивном решении возникающих в общении проблем, барьеров, противоречий.
Межкультурная коммуникативная компетентность является сложным многокомпонентным образованием, требующим от личности постоянно совершенствовать свои умения и способности с целью все более продуктивного участия в межкультурном общении на основе углубленного понимания речи и поведения партнера по общению в процессе выполнения совместной деятельности.
Реальные ситуации межкультурного взаимодействия порой неоднозначны и сложны. Далеко не всегда партнеры по коммуникации получают удовлетворение от общения с представителями другой культуры. Уже аксиомой социологии культуры и культурной антропологии стало утверждение о том, что «чужая культура - всегда грязная» [15, с. 4]. Причин тому немало - это и отношение к другой культуре, как «чужой», и стереотипы, коренящиеся в нашем сознании, и губительное воздействие этноцентризма. Причем этноцентризм не только мешает межкультурной коммуникации, но его еще трудно распознать, так как это бессознательный процесс [9, с. 368]. Все это в совокупности создает вариативные коммуникативные трудности в процессе межкультурного общения, которые, если их вовремя не преодолеть, могут привести к непониманию, возникновению конфликтных ситуаций, враждебности и экстремизму.
Понятие «трудность», по мнению Л.В. Мар-дахаева, следует рассматривать как переживание, а иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности [10, с. 302]. Д.А. Белухин отмечает, что сущность трудности всегда связана с препятствием, которое необходимо устранить, чтобы продолжить намеченный путь, успешно реализовать цель. Для его устранения требуется
дополнительная затрата [1, с. 65]. В определении Н.В. Кузьминой четко выделяются две стороны трудностей - субъективная и объективная: трудность - это субъективное состояние напряженности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношениям в ней [по 14]. Следовательно, коммуникативные трудности всегда связаны с субъективными переживаниями, вызванными различного рода препятствиями на пути достижения поставленных целей, требующими от субъекта усилий, направленных на их преодоление.
Коммуникативные трудности - различные по силе, функциональной направленности и осознанности объективные или субъективно переживаемые препятствия, затрудняющие эффективное решение коммуникативной задачи; нарушающие внутреннее равновесие субъекта и/или осложняющие интерперсональное взаимодействие в процессе общения; требующие от субъекта усилий, направленных на их преодоление [12; 13].
В научном дискурсе, посвященном различным проблемам межкультурной коммуникации, для обозначения причин, осложняющих и нарушающих процесс коммуникации, чаще всего употребляются термины «трудности» и «барьеры», которые зачастую используются как равнозначные. Однако с целью понимания причин межкультурных коммуникативных проблем необходимо разграничить эти понятия.
Различного рода препятствия, возникающие в процессе межкультурной коммуникации, вызываются разными причинами, оказывают различное влияние на субъектов общения и, соответственно, имеют разные последствия, как незначительные, так и порождающие острые конфликтные ситуации. В первом случае процесс коммуникации только изменяется качественно, но не разрушается и не останавливается. В той или иной степени взаимопонимание партнеров достигается. Поэтому в данном случае можно говорить только о трудностях, которые не создают непроходимой границы между партнерами. Так, например, незнание языка партнера не может служить причиной для прекращения коммуникации, поскольку оно может быть компенсировано невербальными и паравербальными средствами. Поэтому трудности следует рассматривать только как факторы, которые снижают качество процесса коммуникации, но не прекращают его.
К числу межкультурных коммуникационных трудностей можно отнести стереотипные реакции, языковые ошибки, различные способности к восприятию окружающего мира, ошибочные интерпретации невербальных действий; бессознательное стремление давать оценку всем незнакомым культурным явлениям, тревогу и напряжение из-за
неопределенности поведения партнеров по межкультурной коммуникации и т. д.
В отличие от трудностей, барьерами в межкультурной коммуникации можно считать такие факторы, которые препятствуют взаимодействию партнеров и не допускают адекватного их взаимопонимания. Причинами коммуникативных барьеров могут быть физиологические недостатки участников (слепота, немота, глухота одного из них), принадлежность к разным социальным группам, различия в культурных традициях, нормах и ценностях, определяющих формы, способы и цели коммуникации [8, с. 32].
В то же время ряд исследований [2; 5; 11] убеждает, что способность к эффективному межкультурному общению - сложное по своей структуре социокультурное образование. Эта способность - своего рода метакомпетентность, которая включает в себя несколько разных уровней и типов компетентностей. В зависимости от характера той или иной компетентности и формы ее выражения можно говорить об уровне содержания и уровне отношений в структуре межкультурной компетентности личности.
Попытки создать классификацию коммуникативных трудностей неоднократно предпринимались в отечественной психологии. Так, В.Н. Куни-цына выявляет трудности общения по различным основаниям:
- по содержательно-функциональным характеристикам: субъективно переживаемые, не всегда проявляющиеся в конкретном социальном взаимодействии и не очевидные для партнера, и объективные, обнаруживающие себя в условиях непосредственных контактов и снижающие успешность общения;
- по причинной обусловленности: первичные трудности, зависящие от природных свойств человека, которым свойственна более жесткая предопределенность и неизбежность возникновения (робость, застенчивость и др.), и вторичные трудности, к которым относятся биогенные (связанные с соматическими болезнями), психогенные (связанные с психическими травмами, неврозами), социогенные (связанные с внешними барьерами, неудачным опытом общения, просчетами воспитания, социальной ситуацией общения) [6, с. 71].
В исследованиях В.А. Лабунской, Ю.А. Мен-джерицкой и Е.Д. Бреускроме объективных и субъективных, первичных и вторичных трудностей, рассматриваются осознаваемые и неосознаваемые; ситуативные и устойчивые; межкультурные и культурно-специфические; общевозрастные и гендерные; индивидуально-психологические, личностные и социально-психологические; когнитивно-эмоциональные, мотивационные и инструментальные; социально-перцептивные, ком-
Рис. 2. Классификация межкультурных коммуникативных трудностей (МКТ)
муникативные и интерактивные; вербальные и невербальные [7, с. 54].
Учитывая специфику общения на детских этапах онтогенеза мы выделяем коммуникативные трудности по следующим признакам:
- по связи с решением возрастных задач в области общения (нормативные и ненормативные);
- по силе воздействия на субъекта (слабые, средние, сильные);
- по функциональной направленности в процессе общения (базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные);
- по степени осознанности (осознаваемые, неосознаваемые);
- по форме выражения (субъектно переживаемые, объективные) [12, с. 100].
В контексте поликультурного общения мы предлагаем свою классификацию межкультурных коммуникативных трудностей (рис. 2).
Основными группами межкультурных коммуникативных трудностей являются:
- личностные - это трудности, связанные с мо-тивационными ориентациями, установками и ценностями, обусловливающими стратегии поведения субъекта в межкультурном общении, определяющими общую направленность и мотивацию взаимодействия (тревога, страх, предвзятость, стерео-типизация, недоверие);
- когнитивные - это трудности, связанные с несовершенством рефлексивных процессов, способов анализа, понимания и интерпретации коммуникативной ситуации, неспособностью личности к целеполаганию, построению и реконструкции коммуникативных программ в процессе решения задач межкультурного общения (непонимание, ошибочная интерпретация, специфика рефлексии);
- коммуникативные - трудности, связанные с несовершенством способов и средств межкультурного общения, препятствующие практической реализации намеченных целей и программ коммуникации (языковые, вербальные, невербальные);
- эмоциональные - это трудности, связанные с неспособностью личности контролировать в процессе межкультурного общения собственные эмоциональные проявления, осознанно и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, дифференцировать эмоциональное настроение партнеров (чрезмерная эмоциональная выразительность / эмоциональная глухота, очень высокий уровень эмпатии / низкий уровень эмпатии, чрезмерная эмоциональная открытость / эмоциональная закрытость, неконгруэнтность).
Процесс развития межкультурной компетентности начинается с раннего возраста, когда закладываются основы доверия, толерантности, конструктивного сотрудничества в поликультурном гетерогенном обществе. Именно в детстве ребенку необходима адресная психолого-педагогическая помощь в преодолении возникающих у него трудностей общения с представителями других национальностей и конфессий. В связи с этим, необычайно велика роль образовательной организации (дошкольной организации, школы, организации среднего профессионального образования, вуза, учреждения дополнительного образования), в которой на определенном этапе онтогенеза происходит социализация личности.
В образовательных организациях различного типа необходимо созидать инклюзивную культуру как особую систему отношений всех субъектов образовательного процесса (администрации, работников, обучающихся, родителей, социальных парнеров), функционирующую на основе прини-
л
• способствовать расширению знаний о многообразии культур, воспитывать толератное отношение к межкультурным различиям, формировать навыки межкультурного взаимодействия, стимулировать мотивацию преодоления межкультурных коммуникативных трудностей и саморазвития
права и своооды личности, многоооразие/уникальность, равноправие, самовыражение, гармония общения, ценность Я и другого, ответственность, развитие, уважение, поддержка, доверие, эмпатия, миролюбие, принятие, творчество
суоъектноети.
ненасилия,
гуманизма.
дето центризма
социальной поддежки, обепечения защищенности,
индивидуализации образования, принадлежности к сообществу, активности во взаимодействии, сотрудничества всех участников образовательного процесса, оптимизма
Рис. 3. Миссия, ценности и принципы образовательной организации, ориентированной на развитие межкультурной компетентности обучающихся
маемых всеми ценностей и принципов инклюзии, позволяющих эффективно взаимодействовать в условиях разнообразия [16, с. 11], в том числе и социокультурного разнообразия. Предпосылками для воплощения инклюзивной культуры, представляемой в виде «дома инклюзии», могут быть: 1) признание инклюзии организации в качестве «фундамента»; 2) взаимопонимание, плюрализм мнений, содействие, доверие и честность в качестве «столпов» инклюзии; 3) межкультурная моральная позиция как «крыша» инклюзивности [19, с. 131].
Образовательная организация, ведущая целенаправленную работу по развитию межкультурной компетентности обучающихся, должна иметь, на наш взгляд, специфические миссию, ценности и принципы взаимодействия в образовательном процессе (рис. 3).
Главный эффект, к которому необходимо стремиться в процессе развития межкультурной компетентности детей и подростков - это аккультурация, т.е. «усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой культуры»[3, с. 246]. При условии сохранения национально-культурной идентичности необходимо воспитывать уважение к другим культурам, толерантность, готовность к взаимодействию и конструктивному преодолению межкультурных коммуникативных трудностей.
Психолого-педагогические средства, способствующие этому, могут быть весьма вариативны: от тренингов развития межкультурной толерантности, коммуникативных умений, самовыражения в общении; методов стимулирования коммуникативной креативности и внедрения технологий обучения разговорному иностранному языку; до масштабных форм образовательного туризма, организации взаимодействия с представителями других культур в Интернет-пространстве; проведения межнациональных и межконфессиональных конкурсов и олимпиад для детей и подростков; организации совместных проектов, социальных акций, флешмобов с представителями различных культур.
Развитие межкультурной компетентности подрастающего поколения, аккультурация и гармонизация межкультурного общения, начиная с детского возраста, - единственный путь к преодолению враждебности, этноцентризма и экстремизма в современном обществе, источник межкультурных интегративных процессов в социуме.
Библиографический список
1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентиро-ваной педагогики. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. - 265 с.
2. Бион У.Р. Теория мышления // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2008. -№ 1. - С. 32-38.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Рус. язык, 1990. - 269 с.
4. Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. - М.: Академия, 2008. - 232 с.
5. Куликова О.В. Соотношение лингвистической и профессиональной компетенции при обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Вестник МГЛУ. - Вып. 509. - 2006. -С. 84-91.
6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголь-ша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
7. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бре-ус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
8. Левитов Н.Д. Психология характера. - М.: СГА, 2009. - 486 с.
9. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию. - М.: Идея-Пресс, 2007. - 368 с.
10. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. - М.: Академия, 2002. - 365 с.
11. Садохин А.П. Межкультурные барьеры и пути их преодоления в процессе коммуникации // Обсерватория культуры: Журнал-обозрение. -2008. - № 2. - С. 30-36.
12. СамохваловаА.Г., ОлиярникЮ.И. Коммуникативные трудности детей-сирот и условия их преодоления // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2016. - Т. 22. - № 2. -С. 244-249.
13. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними в условиях социальной депривации // Психологические исследования. - 2016. - Т. 9. - № 49. - С. 5. [Электронный ресурс].- Режим доступа: http:// psystudy.ru (дата обращения: 04.06.2017).
14. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 358 с.
15. Сатарова Л.Х. Основные проблемы межкультурной коммуникации как фактор развития современного общества // Современные научные исследования и инновации. - 2013. - № 12 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://web. snauka.ru/issues/2013/12/29074 (дата обращения: 19.05.2017).
16. Тихомирова Е.Л., Шадрова Е.В. Ценности инклюзивной культуры школы как гетерогенной организации // Вестник Костромского государ-
96
Вестник КГУ _J 2017
Проблема кризиса среднего возраста в отечественной и зарубежной науке
ственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2015. - Т. 21. -№ 4. - С. 10-15.
17. Яковлева С.В. Биография как педагогический феномен // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 76-2. - С. 286-289.
18. Deardorff D.K. The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States // Journal of Studies in International Education. - 2006. - № 10. - P. 241-266.
19. Pless N., Maak T. Buildind an Inclusive Diversity Culture: Principles, Processes and Business Ethics. - 2004. - October. - Pp. 130-131.
УДК 159.923
Шмагина Юлия Дмитриевна
Московский педагогический государственный университет
yshmagina@mail.ru
ПРОБЛЕМА КРИЗИСА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной научной литературы в статье излагаются взгляды исследователей на кризис среднего возраста. В работе рассматриваются причины, создающие возможность возникновения данного феномена, в качестве которых выступают смысложизненные ориентации, ценностные ориентации, мотивационная и профессиональная сферы и эмоциональное выгорание. Определяются хронологические рамки среднего возраста отечественными и зарубежными учёными. Даётся отчётливое определение кризиса. В статье затрагиваются гендерные особенности переживания кризиса в период среднего возраста.
Ключевые слова: кризис, средний возраст, середина жизни, кризис среднего возраста.
к на проб
елью исследования являлось изучение проблемы кризиса среднего возраста. .Анализ соответствующих взглядов учёных на проблему кризиса, раскрывает следующие вопросы: что исследователи понимают под данным термином; каковы причины возникновения кризиса среднего возраста; в чём особенности кризиса в период среднего возраста.
Термин характерен тем, что личность на определённом этапе развития и жизнедеятельности попадает в затруднительное положение. Кризис - это внутренний конфликт, психологическая перестройка личности, переосмысление ценностей. Каждый человек переживает кризис, но по-разному. На основе ранее изученной научной литературы, нами было исследовано явление кризиса и сформулировано определение: «Кризис - это переходное состояние при нарушении эмоционального баланса личности, наступающего под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами, которое сопровождается депрессивным эмоциональным состоянием, стрессом, дискомфортом» [3, с. 46].
Каждый кризис, переживаемый человеком в среднем возрасте, является нормативным, то есть привязанный к возрасту. Первым из таких кризисов выступает кризис тридцати лет, когда подводятся первые жизненные итоги: наличие семьи и профессиональной деятельности.
Психологи и педагоги относят к среднему возрасту период от 35 до 50-55 лет. Средний возраст отождествляется со зрелостью, взрослостью индивида. Это самый длительный этап жизни, который характеризуется обретением определенного социального статуса и материального положения, формированием адекватной самооценки и субъ-
ективного мнения, уверенностью, продуктивностью и т.п.
Тем не менее, специальных исследований о «среднем возрасте», как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе немного. Из зарубежных учёных, исследовавших личность в среднем возрасте, её развитие и возможные кризисные ситуации, были К.Г. Юнг, Э. Эриксон, Дж. Левинсон, Э. Джакс и др., среди отечественных психологов, кто изучал кризисы, в том числе и те, что возникают в среднем возрасте, - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон и др.
«Середина жизни» - это определённый период онтогенеза человека. По обновлённым данным статистики на 13.06.2016 г. в Российской Федерации «продолжительность жизни (ожидаемая) составляет 70,9 лет», в США на 2012 г. - 79,8 лет, в Японии на 2012 г. - 84,6 лет, это самый продолжительный возраст во всём мире. На примере этих стран серединой жизни будут выступать возраста 35,45 /39,9/ 42,3 лет соответственно.
Явление «кризис среднего возраста» весьма распространённое, но недостаточно изученное в науке. Первым, кто упомянул о возникновении кризиса в среднем возрасте, был К.Г. Юнг [6], занимавшийся психотерапевтической практикой. Наблюдая за пациентами, ученый сделал вывод, что ближе к середине жизненного пути личность переживает кризис. В основном, как заметил исследователь, причинами страданий было осознание отсутствия целей и смысла в жизни. Сам К. Юнг выдвигал суждения о том, что вторая половина жизни имеет свой особый смысл и цели, поэтому необходима глубокая внутренняя перестройка, подразумевающая духовное развитие, для приоб-
© Шмагина Ю.Д., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
97
