Коммуникативные трудности детей и подростков в процессе межкультурного общения: обзор европейских исследований

Скрябина Ольга Борисовна; Метц Марина Валерьевна; Самохвалова Анна Геннадьевна

ЗА РУБЕЖОМ

УДК 159.923

Скрябина Ольга Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет

Метц Марина Валерьевна

доктор философии (PhD) Евангелическая Высшая школа, г. Дармштадт, Германия

Самохвалова Анна Геннадьевна

доктор психологических наук, доцент Костромской государственный университет olga-skryabina@mail.ru, marina.metz@eh-darmstadt.de, a_samohvalova@ksu.edu.ru

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ: ОБЗОР ЕВРОПЕЙСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Исследование проведено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-06-00607-ОГН/18

Статья посвящена анализу методологических и эмпирических подходов европейских исследователей к проблеме генезиса и актуализации коммуникативных трудностей детей и подростков в процессе межкультурного общения, а также поиска путей конструктивного преодоления этих трудностей в поликультурном пространстве. К стержневым методологическим подходам в русле данной проблематики в статье отнесены исследования A. Erll, M. Gymnich (2015) о развитии у детей и молодежи межкультурных компетенций как условия успешной коммуникации между культурами; W-D. Bukov, C. Nikodem, E. Schulze, E. Yildiz (2001) о межкультурном воспитании детей в городских пространствах через призму теории повседневности; T. Geisen, T. Studer, E. Yildiz (2013) о влиянии образования, семьи, миграционного фона, социального положения и гендера на формирование межкультурных ком-пенций в поликультурной среде; биографические исследования проблем поиска идентичности детьми и молодежью с миграционным фоном, находящимися «между культурами» D.M. Meister (1997); теории межкультурной педагогики F. Hamburger и I. Gogolin, M. Krüger-Potratz (2006, 2012); концепция миграционной педагогики P. Mecheril (2010).

Ключевые слова: поликультурная социальная среда, межкультурная коммуникация, коммуникативные трудности, преодоление, рефлексивная межкультурность.

Современное общество является сложной с точки зрения коммуникации структурой. Тенденции к интеграции в нем усиливаются с каждым поколением. Миграционные процессы делают социум динамичным и являются, своего рода, катализатором интеграционной активности субъектов взаимодействия. Представить современный мир без миграционных движений практически невозможно. Если еще несколько десятилетий назад в науке размышляли о толерантности коренного населения к мигрантам, то сегодня трудно обозначить даже критерии, отличающие жителей принимающих территорий и мигрантов. Поэтому межкультурная коммуникация стала не просто нормой жизни для современного общества, она приобретает признаки стержневой тенденции его развития в ближайшее десятилетие.

Социокультурными детерминантами возникновения различных трудностей у современных детей и подростков в межкультурной коммуникации могут быть микрофакторы, связанные с воздействием ближайшего социального окружения на развитие коммуникативной сферы личности ребенка; мезофакторы, связанные с влиянием социальных условий жизни ребенка на онтогенез общения; макрофакторы, связанные с воздействием этноса, культуры, религии, менталитета на паттерны коммуникативного поведения подрастающего поколения [2, с. 5]. Чаще всего в ситуациях межкуль-

турных коммуникаций на ребенка воздействуют все группы факторов, что обусловливает высокую степень риска возникновения вариативных коммуникативных трудностей.

Коммуникативные трудности понимаются как различной силы и степени выраженности объективные или субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие субъекта(ов) общения, усложняющие межличностные отношения; требующие внутренних усилий, направленных на их преодоление [1, с. 97].

С точки зрения освоения межкультурной коммуникации подростковый и юношеский возраст представляют собой особый период, когда дети уже достаточно взрослые, чтобы некритически копировать поведение родителей, но еще не достаточно зрелые, чтобы выстраивать самостоятельные стратегии межкультурной коммуникации. В этом случае подросткам требуется особая адресная поддержка по осознанию и преодолению коммуникативных трудностей, возникающих в процессе общения со сверстниками и взрослыми, помощь в интеграции в современное поликультурное пространство [3; 4].

Для выявления методологических подходов к исследованию проблемы трудностей детей и подростков в межкультурной коммуникации мы обратились к теоретическому анализу работ европейских (преимущественно немецких) ученых.

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 2

217

Фокусом для исследования выступили характеристики затрудненного общения субъекта в поликультурной среде в педагогически организованных ситуациях коммуникации (образовательном учреждении, группах по интересам).

Нами была проведена систематизация психологических, социально-педагогических, психолого-педагогических исследований, отражающих специфику социального взаимодействия и общения представителей различных стран, этнических групп и конфессий. К стержневым методологическим подходам в русле нашей проблематики были отнесены исследования A. Erll, M. Gymnich (2015) о развитии у детей и молодежи межкультурных компетенций как условия успешной коммуникации между культурами [8]; W-D. Bukov, C. Nikodem, E. Schulze, E. Yildiz (2001) о межкультурном воспитании детей в городских пространствах через призму теории повседневности [6; 14]; T. Geisen, T. Studer, E. Yildiz (2013) о влиянии образования, семьи, миграционного фона, социального положения и гендера на формирование межкультурных компетенций в поликультурной среде [7; 9]; биографические исследования проблем поиска идентичности детьми и молодежью с миграционным фоном, находящимися «между культурами» D.M. Meister (1997) [13]; теории межкультурной педагогики F. Hamburger и I. Gogolin, M. Krüger-Potratz (2006, 2012) [10; 11]; концепция миграционной педагогики P. Mecheril (2010) [12].

Обратимся в характеристике идей, высказанных в перечисленных выше исследованиях. Многие из них кажутся, на первый взгляд, мало связанными друг с другом. Но при системном рассмотрении, по нашему мнению, они позволяют увидеть некоторую стратегическую идею понимания сути коммуникативных трудностей и путей их преодоления.

Так, немецкий ученый Сабина Зандрик (2013) рассматривала в своем исследовании биографии школьников с миграционным фоном с неудачной интеграцией и значительными школьными трудностями (повторяет класс, не может закончить школу и др.). Изучая биографии школьников с миграционным фоном, автор приходит к выводу, что особенно в подростковом возрасте возрастает критический потенциал, касающийся в том числе и конфликтов, как в семье, что нормально для подростков, так и в школе: среди одноклассников и со взрослыми. В большинстве рассмотренных ею случаев параллельное негативное развитие приводит к массивным проблемам в школьном контексте [15, с. 127].

Например, 15-летняя девочка Мерседес из Латинской Америки, которая присоединяется к праворадикальной группировке молодежи. Ее основная проблема - прогулы школы и агрессивное поведение, несколько раз оставалась на второй год. Кроме того наблюдался конфликт с мамой, которая

ее не понимала, девочка попала в плохую компанию, в 12 лет начала курить, употребляла наркотики. Она искала место, где ее будут понимать. Это оказалась группировка праворадикальных подростков, и школу она не закончила. Ситуация осложнялась конфликтной коммуникацией с учителем. Когда она находилась в сложной домашней ситуации, учительница заставляла ее при всем классе рассказывать о своих проблемам, а девушка отмалчивалась, вообще перестала разговаривать с учителями. Автор приходит к выводу, что у девочки и учителя не было ничего общего, что могло бы установить им коммуникацию. Учитель выбрала неверно место, время и обстоятельства для коммуникации с девочкой, это навредило ученице и не дало ей возможность завершить обучение в школе.

Автор хотела выяснить значение социального признания в школьном контексте, его влияние на успех или неуспех школьников. По ее мнению, если нет признания и понимания, особенно в период острого протекания подросткового кризиса, то подросток может не справиться с этим самостоятельно.

В результате исследования С. Зандрик выделила типы неуспеха подростков в школе:

1. Школьная детерминация. Сбой происходит в школе, дети получают опыт неудач, особенно талантливые, в школьном пространстве нет места для развития их креативности, им скучно на уроках, их индивидуальность не принимается учителями, они разочарованы, теряют интерес к школьному обучению, ведут себя агрессивно.

2. Семейная детерминация. Сбой происходит в семье или ближайшем социальном окружении. Родители не ориентированы на образование, и не могут поддерживать детей при критических ситуациях в школе, особенно в случае, если существует конфликт между воспитательным стилем семьи и социальными нормами в обществе. Усугубляющими затруднения факторами при этом становятся требования семьей от подростка общего успеха, как в настоящем, так и в будущем.

3. Комплексная детерминация. Двойной сбой, как в семье, так и в школе. Нет эмоциональной и другой поддержки семьи. В семье наблюдаются свои сложности, например, смерть родственников, разводы, у матери нет постоянного партнера. Кроме того отсутствует поддержка взрослого в школе, трудности в выстраивании отношений с одноклассниками, поэтому такие подростки часто вынуждены повторять класс (оставаться на второй год).

4. Детерминация психологическим давлением. Дети из семей, которые перегружены школой. Семья старается приспособиться к школе, признание подростка и коммуникация сводится только к школьным темам. Школьный успех - основной критерий уважения к подростку и основная тема коммуникации в семье. Это сильное психосоциальное давление на подростков приводит к замкнуто-

сти и непониманию с родителями и контрпродуктивно влияет на школьный успех [15, с. 240-246].

В исследовании С. Зандрик обосновываются пути преодоления коммуникативных трудностей у подростков с миграционным фоном. Важную роль, с ее точки зрения, имеют гендерные различия. Так, девочки преодолевают коммуникативные барьеры более успешно, чем мальчики, так как они имеют более гибкие адаптационные стратегии. Но основополагающим фактором остается стиль воспитания в семье, наличие эмоциональной поддержки в школе, в том числе со стороны учителя.

Подчеркивая разнородность европейского общества, польский ученый Д.М. Майстер (1997, Польша) рассматривает тематику коммуникативных трудностей подростков в контексте идентичности миграции и подросткового периода. Автор уделяет внимание вопросу этнической самоидентификации и самодифференциации подростков - выходцев из Польши в Германии [13, с. 68-69]. В основу своего исследования он кладет биографический метод, а усилия направляет на выявление аккультурирующих стратегий подростков - мигрантов первого поколения.

Д.М. Майстер обращает внимание на то, что мигранты в подростковом возрасте идентифицируют себя этнически, объединяются в неформальные группы жестко по этническому признаку (в случае Польши это так называемые страны восточного блока) [13, с. 83]. Они дистанцируются от других групп подростков, или находятся с ними в антагонизме (например, с турецкими группами). С точки зрения принимающего общества это усиливает их проблемы и усложняет коммуникацию с другими подростками. Таким образом, этнические молодежные группы, с одной стороны имеют объединяющий характер, а с другой - этническая принадлежность играет дезинтеграционную роль и становится препятствием для успешного развития подростка. Эти процессы усиливаются дискриминационными эффектами в школе, по месту жительства, при выборе профессии.

На примере польских подростков он выявляет наиболее критические с точки зрения коммуникативных трудностей периоды жизни. Например, в Польше важная роль в коммуникативном поле подростка была отведена католической церкви, а после переезда в Германию эта составляющая у них отсутствует. При включении в миграцию дети не имеют основного коммуникативного средства -немецкого языка, поэтому вынуждены общаться преимущественно с польскими подростками, иногда с подростками из России, так как они учили русский язык в школе. Не выдержав напряжения, некоторые семьи с детьми-подростками возвращались в Польшу. Но там наблюдалась новая тенденция, они тоже становились отверженными, так как уже не очень хорошо говорили по-польски [13,

с. 120]. Таким образом, семьи мигрантов первого поколения попадали в ситуацию «свой среди чужих, чужой среди своих».

В результате исследования Д.М. Майстер приходит к выводам о существовании возрастной дифференциации трудностей, им выявлена специфика проблем польских детей-мигрантов в зависимости от возраста переезда. Дети дошкольного возраста, на момент миграции, находившиеся в более пассивной роли (их просто привезли родители), привыкают к новой жизни легче и в силу возраста не всегда помнят о своей жизни на родине, они легче и быстрее завязывают новые контакты. Сами опрошенные неоднократно упоминают правильный момент для миграции, чем раньше, тем лучше для адаптации. Подростки, приехавшие в Германию в переходном возрасте, оценивают свою ситуацию как перегруженную проблемами. Ответственность, которая ложиться на подростков по самостоятельной адаптации в новой среде многими оценивается как критическая и насильственная. Смена жизненной ситуации связана с чувством неуверенности, чрезмерной ответственностью, коммуникативными трудностями [13, с. 226].

Схожий подход в исследовании проблемы коммуникативных трудностей подростков-мигрантов можно встретить у Э. Тепичека (2013). Он изучал успешных мигрантов из Турции 23-30 лет, детей первого поколения гастарбайтеров из Турции с низким социально-экономическим статусом. Он проводил с ними биографические нарративные интервью и хотел выяснить индивидуальные компетенции и потенциалы подростков-мигрантов, способствующие успешной адаптации в новой среде [8, с. 63]. В результате исследования он пришел к следующим выводам: основными ресурсами и формами поддержки подростков мигрантов выступает семья, ориентированная на образование, причем независимо от пола ребенка. Даже семьи с низким социально-экономическим статусом стараются создать для ребенка образовательную атмосферу, особенно это касается изучения немецкого языка, выполнения домашних заданий, и прилагают к этому значительные личные усилия. Например, некоторые родители посещают курсы для неграмотных, чтобы помогать детям в выполнении домашних заданий [8, с. 73].

Второй внутрисемейный фактор - влияние старших братьев и сестер. Автор указывает на солидарный потенциал отношений между детьми и специфическую функцию для успеха младших. Старшие являются для младших фигурами для ориентации, защитниками и выполняют в некотором роде функцию родителей [8].

Таким образом, безусловными ресурсами для преодоления коммуникативных трудностей подростка в межкультурной коммуникации становятся психологическая поддержка семьи (как родителей,

так и братьев и сестер) и образование, центральную линию в котором занимает освоение языка страны-пребывания.

Роль языка для интеграции семей с миграционным фоном изучала А. Шнитцер. Она ссылается на результаты европейского тестирования PISA, и утверждает, что в Германии дети с миграционным фоном обладают значительно худшими результатами в освоении школьного материала, следовательно, они имеют более плохие шансы для своего дальнейшего развитии [8, с. 123]. Автор рассматривает проблему многоязычия детей и подростков в обществе, где доминирует одноязычная коммуникация. В отличие от других стран, многоязычие в Германии рассматривается как проблема, пользование родным языком считается препятствием для изучения немецкого языка. Таким образом, турецкие школьники сталкиваются с постоянной проблемой смены языка между семьей и официальными инстанциями, например школой. В контексте школы родной турецкий язык является маргинализирован-ным, непризнанным и нерелевантным. В контексте семьи немецкий язык выступает в той же роли. Результатом недостаточного внимания к обоим языкам является феномен, который автор называет языковым конфликтом [8, с. 129]. Суть его состоит в том, что дети и подростки недостаточно владеют родным языком, например не умеют читать и писать, правильно высказывать свои мысли на нем, и, кроме того, владение родным языком вызывает негативную реакцию со стороны общества. В тоже время родной язык является основным средством коммуникации в рамках семьи. В публичном контексте требуется хорошее владение немецким языком, например без акцента и грамматически правильно. Поэтому языковая и коммуникативная действительность детей находится в состоянии постоянного дисбаланса, преодоление этого дисбаланса требует серьезного усилия детей, особенно в подростковом возрасте [8, с. 130]. При этом коммуникативный опыт подростков, по мнению А. Шнитцер, сильно зависит от того, каким образом функционирует их учебное окружение, могут ли они свободно выражать свои мысли и потребности, достаточно ли им оказывается внимания.

Автор приходит к выводу, что успешная интеграция детей-мигрантов возможна только при признании многоязычия как компетенции. При этом необходимо исключить противоречие между публичным и семейным языком. Важно привить детям чувство, что их многоязычие имеет особую ценность, делает их более компетентными и является частью их идентичности в новом обществе [8, с. 141].

В контексте изучения коммуникативных трудностей подростков в поликультурной среде немаловажным является понимание самой сути межкультурной коммуникации. Так, в исследовании Э. Бек-Гернцхайм о проблемах молодых

женщин этнических меньшинств, в особенности мусульманских, кроме основной гендерной линии, мы видим критику концепции традиционной межкультурной коммуникации. Она указывает на сложности и погрешности научных исследований, занимающихся вопросами межкультурной коммуникации, особенно критикует логику исследования. Например, отсутствие опросников или ведение интервью не на родном языке. Она спрашивает, каким образом можно получить адекватные результаты, если ответы опрашиваемых неправильно переведены. Самым серьезным пунктом в нарушении логики исследования, она считает тот факт, что исследователи даже не обращают внимание на то, что их материал является неквалифицированным переводом, к которому чаще всего привлекаются студенты-мигранты второго поколения, недостаточно владеющие родным языком. Еще одной проблемой автор считает недостаточную компетентность в межкультурной коммуникации самих исследователей, она указывает на тот факт, что в основном немецкие ученые интерпретируют материал с точки зрения немецкой доминантной культуры, не имеют достаточного культурного понимания и элементарных знаний о жизнеустройстве исследуемых [5, с. 154].

Для того, чтобы результаты исследования были достоверны, необходимо знание особенностей культурного фона, рефлексия своего собственного восприятия, отказ от культурно этнического этикетирования. Так, например, при описании турецких девушек, ориентированных на традиции (ношение платка как проявление религиозной принадлежности), делается вывод о низком социальном положении женщины, и часто ведет к призыву к эмансипации молодых турецких девушек. Однако мусульманские женщины носят или не носят платок по своему желанию, например, по потребности принадлежать к определенной группе женщин-мусульманок или из-за непринятия других форм выражения собственной религиозности, например в семье. Для самих девушек платок не является символом притеснения или ограничения их прав, отсталости или других приписываемых им проблем.

Другой пример - это восприятие немцами русских евреев, представляемых часто как пассивных, зависимых и претенциозных. В основе этого описания многие авторы ставят понятие «Homo Soweticus», чем тоже показывают недостаточную компетентность в межкультурной коммуникации [5]. Несомненно, подобное стереотипное, искаженное восприятие целой национальной группы вызывает множество трудностей в процессе общения в поликультурной социальной среде.

П. Минчерал и другие, авторы книги о миграционной педагогике, ставят педагогические задачи в миграционном обществе на первое место. Они

выдвигают требования по реорганизации педагогических концептов и развитие новых перспектив современного поликультурного общества. Особое внимание уделяют опасностям расистских и ксе-нофобных тенденций в системе образования. Акцент делается на критической рефлексии ключевых понятий: культура, культурные перспективы, культурные различия, культурное многообразие, профессионализм. «Профессиональная деятельность в сфере культурного многообразия требует от профессионалов готовности признать иллюзорность своих компетенций» [12, с. 96]. Педагогическая практика воспринимается авторами как циркулярный процесс, состоящий из постоянного приобретения знаний, касающихся культурных практик (знания, признания незнания, рефлексия как знания, так и незнания, и, таким образом, получения новых знаний). Это называется «диалектикой понимания и непонимания» [12, с. 97], которая осуществляется в диалоге с носителями культуры.

Задачами современной педагогики в межкультурном поле авторы называют следующие. В контексте школы: каждый ребенок, переступающий порог школы должен иметь «свой голос». Это подразумевает многоязычие, выстраивание коммуникативного поля для разных языков. Подростки находятся в сложной коммуникативной ситуации в рамках школы, неформальных групп, виртуальных социальных контактов, отношений родителей, братьев и сестер - все эти коммуникационные пространства имеют свои правила и формы коммуникации, радикально отличающиеся друг от друга. Признание компетенции подростка ориентироваться между коммуникационными полями, авторы видят как потенциал для педагогического действия [12, с. 116].

Школам необходимы концептуальные изменения для выстраивания коммуникационного поля с максимальным использованием языковых ресурсов всех участников коммуникации. Они должны балансировать использование отдельных языков, понимать значение языка для формирования личности и собственной идентичности детей и подростков, и препятствовать дискриминации отдельных групп.

Кроме того, педагогам необходима чувствительность к различиям и многообразию. Это непростая задача. В ее основе лежит взаимное уважение. Например, подросток может быть одновременно турком, членом футбольной команды, православным и старшим братом в семье, который имеет высокий социокультурный статус. Все это подросток проявляет одновременно, но каждая из позиций требует разного отношения педагога и разных педагогических действий. Поэтому педагог должен не стереотипно, а ситуативно и контекстуально рассматривать личность и поведение детей и подростков, их поликультурные и мультилингвистические

способности, и выстраивать образовательный процесс соответственно им. Особо опасным ученые считают стереотип этнической принадлежности, когда ребенок-мигрант автоматически записывается в проблемную группу. Проблемность такого ребенка индивидуализируется, таким образом, школа сама производит проблемную ситуацию в развитии детей и подростков. Проявляется институционная дискриминация, которая мало обсуждается в немецких педагогических кругах [12, с. 135]. Однако все эти проблемы должны активно обсуждаться как в профессионально педагогических кругах, так и с родителями и подростками. Требуется новый подход, направленный на признание различных аспектов личности детей и подростков, их культурной, лингвистической и коммуникативной принадлежности, и выстраивание для этого продуктивных образовательных возможностей. Это получило название - гетерогенитет [12, с. 139].

Ф. Гамбургер идет дальше, призывая к полнейшему переосмыслению педагогических и социально-педагогических концепций (прощание с межкультурной педагогикой, 2012). Автор считает концепцию межкультурного воспитания в той форме, в которой она существует в Германии, изжившей себя и требующей радикальной модернизации. Особенно он критикует дискриминационные тенденции проблемного видения других культур и связанную с этим дискриминацию [11, с. 105].

Он призывает к новому видению, в котором ребенок или подросток стоит в центре внимания. Педагогическая задача, по мнению автора, состоит в том, как изменить общественные и педагогические системы, чтобы дети и подростки могли в них полноценно участвовать и найти свой собственный путь [11, с. 83].

Таким образом, педагогическая деятельность должна быть направлена на развитие перспективы будущего, которая начинается в сегодняшнем дне. Теоретическим основанием становится теория повседневности. Дети и подростки с миграционным фоном ежедневно сталкиваются с критическими ситуациями, которые они перерабатывают по-разному. В своей повседневной жизни они сталкиваются со сверстниками и взрослыми в семье, воспитателями и педагогами в детском саду и школе, которые либо выражают им уважение и принимают их как личность, или видят в них что-то особенное, и относятся к ним как к особенным, даже если они не хотят быть чем-то особенным, как в позитивном, так и в негативном смысле [11, с. 83]. Многие дети и подростки в своем социальном мире хотят быть как другие, не выделяться. Кроме того для подростков особое значение имеет опыт интеграции в группы. Примером этого сложного явления может быть цитата из высказываний девушки о самоидентификация: «Я живу в Германии, моя мама немка, а отец иностранец. Все семейные

контакты относятся к моему отцу, поэтому дома я общаюсь только с моей персидской семьей, и отношусь к персидской культуре. И если я себя спрашиваю, как я себя чувствую, то для меня логично -да, я выросла в Германии, и чувствую себя скорее немкой. Но на ваш вопрос, кто я сегодня, я скажу, что я иранка» [11, с. 96-97]. Подобные объяснения характерны многим подросткам с миграционным фоном, для которых принадлежность к различным культурным контекстам является само собой разумеющимся, поэтому не требующим объяснений. Вопросы педагогов о культурной принадлежности вызывают у таких подростков трудности и выводят их из стабильного состояния.

Одним из результатов исследования Ф. Гамбургера является введение в научный оборот нового понятия «рефлексивная межкультурность». Это явление предполагает понимание динамики различных сфер жизни одновременно. В основе лежит межкультурное осмысление возможности существования более чем двух культур, не фиксированных на культурных особенностях или религии. Основным принципом является понятие существования различий. У человека есть смешанные формы существования, которые должны быть поняты, приняты и отрефлексированы. Типичных культур, по мнению ученого, не существует. Межкультурная педагогика, поэтому, должна практиковаться в контексте адаптации к нормальному, своему. Этот педагогический подход, по мнению Ф. Гамбургера, в современном мире изжил себя в связи с наличием разнообразных культурных проявлений, не связанных с миграцией [11, с. 130]. Поэтому автор считает, что с таким понятием межкультурной педагогики необходимо попрощаться и работать над развитием педагогики, принимающей во внимание различные культурные формы в их разнообразии. Так рождается рефлексивная межкультурность как современный педагогический подход.

Таким образом, проблема исследования коммуникативных трудностей детей и подростков в межкультурной коммуникации и поиск путей их конструктивного преодоления являются актуальными вопросами, как для зарубежных, так и для отечественных ученых. Анализ работ зарубежных авторов позволяет выявить некоторые новые тенденции. Во-первых, коммуникативные трудности в детском и подростковом возрасте часто выступают индикатором более глубоких личностных проблем ребенка. Во-вторых, корни коммуникативных трудностей и пути выхода из них имеют общие источники: отношения в семье, отношения в школе, отношение к самому себе. В-третьих, прежде чем искать методы и средства помощи детям и подросткам в преодолении коммуникативных трудностей, необходимо обратиться к пониманию сущности и особенностей конкретной межкультурной коммуникации, стремиться оценивать ее

ситуативно, контекстно, учитывая многогранность проблемы. В-четвертых, педагогические действия в отношении подростков должны быть опосредованными, позволяющими им сохранять самостоятельность взглядов и поступков, реализовывать себя как субъекта общения.

Поликультурность рассматривается нами ресурс личностного развития, раскрытия коммуникативных потенциалов ребенка, пространство для приобретения и рефлексии индивидуального опыта межкультурного общения. Межкультурная коммуникативная компетентность - это важнейшее новообразование подростков, растущих и развивающихся в поликультурном социальном и образовательном пространстве.

Библиографический список

1. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 358 с.

2. Самохвалова А. Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современных детей и подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10. -№ 55. - С. 5. - Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 10.04.2018).

3. Самохвалова А.Г., Скрябина О.Б. Коммуникативные трудности подростков, проживающих в мегаполисе, провинции и сельской местности // Материалы съезда Российского психологического общества / сост. Л.В. Артищева; под ред. А.О. Прохорова, Л.М. Попова, Л.Ф. Баяновой и др. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. - Т. 2. -С. 434-436.

4. Самохвалова А.Г., Чагина А.В. Преодоление межкультурных коммуникативных трудностей как основа развития межкультурной компетентности личности // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2017. - № 2. - С. 91-97.

5. Beck-Gernsheim E. Wir und die Anderen. -Suhrkamp, 2007. - 246 p.

6. Bukow W.-D., Nikodem C., Schulze E., Yildiz E. Die multikulturelle Stadt / Von der Selbstverständlichkeit im städtischen Alltag. -Leske+Budrich, Oplanden, 2001. - 475 p.

7. Eppenstein T., Kiesel D. Soziale Arbeit inkulturell: Theorien - Spannungsfelder - reflexive Praxis. - Verlag W. Kohlhammer, 2008. - 267 p.

8. Erll A., Gymnich M. Inkulturellen Kompetenzen. - Klett Lehntraining, 2015. - 177 p.

9. Geisen T., Studer T., Yildiz E. Migration, Familie und soziale Lage. Beiträge zu Bildung, Gender und Care. - Spinger VS, 2013 - 331 p.

10. Gogolin I., Krüger-Potratz M. Einführung in die Inkulturelle Pädagogik. - Verlag Barbara Budrich Opladen&Hills, 2006. - 261 p.

11. Hamburger F. Abschied von der Inkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozial pädagogischer Konzepte. - Beltz Juventa, 2012. - 212 p.

12. Mecheril P. Migrations pädagogik. - Baltz Verlag - Weinheim und Basel, 2010. - 191 p.

13. Meister D.M. Zwischenwelten der Migration. Biographische Übergänge jugendlicher Aussiedler aus Polen. - Juventa Vertrag Weinheim und München, 1997. - 242 p.

14. Münz R., Seifert W., Ulrich R. Zuwanderung nach Deutschland/ Strukturen, Wirkungen, Perspektiven. - Campus Vertrag Frankfurt / New York, 1999. - 225 p.

15. Sandring S. Scheiternde Schulkarrieren im Spiegel der Anerkennungsbedürfnisse Jugendlicher -Springer VS, 2013. - 281 p.

References

1. Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: fenomenologiya, faktory vozniknoveniya, dinamika. - Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2014. - 358 s.

2. Samohvalova A.G. Sociokul'turnaya determinaciya kommunikativnyh trudnostej sovremennyh detej i podrostkov [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. - 2017. -T. 10. - № 55. - S. 5. - Rezhim dostupa: http:// psystudy.ru (data obrashcheniya: 10.04.2018).

3. Samohvalova A.G., Skryabina O.B. Kommunikativnye trudnosti podrostkov, prozhivayushchih v megapolise, provincii i sel'skoj mestnosti // Materialy s"ezda Rossijskogo psihologicheskogo obshchestva / sost. L.V Artishcheva; pod red. A.O. Prohorova, L.M. Popova, L.F. Bayanovoj i dr. - Kazan': Izd-vo Kazan. un-ta, 2017. - T. 2. -S. 434-436.

4. Samohvalova A.G., CHagina A.V. Preodolenie mezhkul'turnyh kommunikativnyh trudnostej kak

osnova razvitiya mezhkul'turnoj kompetentnosti lichnosti // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. - 2017. - № 2. - S. 91-97.