CC BY
64
УДК 159.923
Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент Костромской государственный университет, г. Кострома, Россия
Аванесян Грант Михайлович
доктор психологических наук, профессор Ереванский государственный университет, г. Ереван, Армения
Асриян Элина Вячеславовна
кандидат психологических наук, дoцент Российско-Армянский университет, г. Ереван, Армения [email protected], [email protected], [email protected]
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ РОССИЙСКИХ И АРМЯНСКИХ ПОДРОСТКОВ
Исследование проведено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-06-00607-ОГН/18.
В статье представлены результаты кросс-культурного исследования коммуникативных трудностей подростков, проживающих в Армении и в России. Выявлены обще-возрастные коммуникативные трудности, характерные для подросткового этапа онтогенеза; а также социокультурные, возрастные и половые различия коммуникативных трудностей российских и армянских подростков. С учетом контекста ситуаций общения респондентов описаны трудности, возникающие в процессе коммуникаций со взрослыми и сверстниками.
Ключевые слова: подросток, общение, коммуникативные трудности, социокультурная среда, кросскультурные различия.
Постановка проблемы
В последние годы проблема затрудненного общения детей и подростков является одним из приоритетных направлений исследования как в научном, так и в прикладном аспектах. Мы рассматриваем затрудненное общение как интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого актуальный уровень коммуникативного развития субъекта не может обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение коммуникативных трудностей (различной силы и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта общения; усложняющих межличностные отношения; требующих внутренних усилий, направленных на их преодоление) [9].
Однако в зарубежной и отечественной психологии феноменология затрудненного общения рассматривается преимущественно деконтекстуа-лизированно, без учета влияния реальной социокультурной ситуации, в которой происходит развитие ребенка на определенном этапе онтогенеза, на характер его общения [11].
На современном этапе развития общества отмечается социальная и культурная неоднородность, определяющая разные «траектории развития», характер ценностей, «проектов ребенка» и пр. [3]. Оторванность изучения специфики психического развития от исторически заданных «смысложизненных контекстов» [2], от культурно определенного «хронотопа» [7] нередко приводит к натурализации и абстрактности получаемых знаний, обусловливает невозможность использования новых научных фактов для интерпретации и понимания реальных проблем в непосредственных
ситуациях межличностного взаимодействия детей и подростков.
Нам представляется чрезвычайно важной социокультурная контекстуализация в исследовании затрудненного общения, позволяющая выявлять детерминанты и специфику коммуникативных трудностей ребенка, его субъективные переживания и способы совладания с ними в той национальной, культурной, образовательной среде, в которой непосредственно происходит социализация субъекта.
Культуру можно рассматривать как «характерный образ жизни, разделяемый группой людей» [1, с. 254]. Под культурой в психологии понимают высоко сложную, постоянно меняющуюся систему значений (смыслов), разделяемую, передаваемую и изменяемую от поколения к поколению; общих установок, верований, классификаций, норм, ролей, ценностей, которые «организованы вокруг одной идеи» [16, с. 251].
Анализ влияния культуры на личность проводится через изучение культурного своеобразия форм социального поведения. Культура включает в себя ряд базовых элементов, ответственных за социальное поведение личности. Многие из этих элементов проявляются вместе, формируя модели убеждений, установок, норм, ценностей и типов поведения, которые называются «элементарными формами социального поведения» (Fiske, 1992). Эти элементарные формы, в свою очередь, объединяясь, формируют культурные синдромы (например, индивидуализм или коллективизм). Культурные синдромы образуют кластеры по многим характеристикам культуры, таким как традиционализм или новаторство (Inkeles, Smith, 1974). В каждой культуре есть уникальные способы объединения элементов субъективной культуры для организации социального поведения. Эти базовые
© Самохвалова А.Г., Аванесян Г.М., Асриян Э.В., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №3
73
представления о поведении - взаимность, иерархия, равенство и пропорциональность (эквивалентность) - определяют элементарные формы социального поведения, выделенные Фиске и описанные Г. Триандисом, Д. Берри и Д. Майерсом как социокультурные синдромы [приводится по: 5].
Хотя некоторые нормы взаимодействия достаточно универсальны, каждая культура трактует свое приемлемое и ожидаемое социальное поведение личности [8], в том числе и в ситуациях межличностного общения.
Несомненно, возникающие трудности в ситуациях общения и социального взаимодействия, являются универсальным опытом, с которым люди сталкиваются независимо от культуры, национальности и религии. Однако носители различных культур могут иметь существенные различия в понимании, оценке, интерпретации коммуникативных проблем, собственных эмоциональных переживаниях в ситуациях затрудненного общения, способах преодоления коммуникативных трудностей.
Кроме учета социокультурных особенностей онтогенеза общения детей и подростков, важно не упустить из поля зрения исследователя изучение контекста, в котором происходит общение. В социальной психологии контекст рассматривается как фактор, влияющий на поведение человека в конкретной ситуации (Г.М. Андреева, Ю. Брон-фенбреннер, Д. Бивин, Д. Джексон, Е. Лангер, А. Маслоу, В. Франкл и др.). В концепции контекстуального интеракционизма (Н. Смит), психологическое событие рассматривается как взаимодействие между субъектом и объектом в контексте, включенность в который должна снимать оппозицию «психика / среда». В зарубежной психологии появилось даже целое направление - контекстуа-лизм (Р. Лернер, Д. Мацумото, Дж. Капрара и Д. Сервон, Д. Форд и др.), базирующееся на тезисе об обусловленности психики социокультурным контекстом.
Так, А.В. Либин рассматривает человеческое поведение как преимущественно социальный феномен, испытывающий влияние культурного контекста, который определяется как «устойчивый набор ценностей, стереотипных представлений, правил поведения, разделяемых большинством членов данного социального окружения» [6, с. 272]. В работах А.А. Вербицкого и В.Г. Калашникова определено, что контекст - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности, влияющая на особенности восприятия, понимания и преобразования субъектом конкретной ситуации, обусловливающая смысл и значение этой ситуации как целого и ее компонентов [4].
Т. Л. Крюкова и Т.В. Гущина определяют социокультурную контекстуализацию как способность исследователя восполнять недостающую информацию, необходимую для понимания поведения
субъекта и его детерминант на основе фоновых знаний о времени, месте, статусе, социальных событиях, отношениях, а также на основе данных, извлекаемых субъектом из содержания и динамики самой проживаемой ситуации [5, с. 26]. Именно социокультурная контекстуализация станет тем ключом, который поможет исследователю понять и психологически точно интерпретировать паттерны поведения субъекта в ситуациях затрудненного общения.
На уровне эмпирического исследования эта идея превращается в такие исследовательские вопросы: существуют ли общевозрастные сходства и кросскультурные различия коммуникативных трудностей подростков, проживающих в разных странах? Каким образом социокультурный контекст помогает понимать и интерпретировать их?
Организация исследования
Нами было организовано кросскультурное исследование, целью которого стало изучение коммуникативных трудностей армянских и российских подростков в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками.
Проверялась гипотеза о существовании крос-скультурных различий коммуникативных трудностей подростков, проживающих в разных социокультурных условиях.
В исследовании приняли участие 280 подростков, из них 140 армянских и 140 российских. Каждая национальная группа включала в себя представителей мужского (п = 69) и женского пола (п = 71) разных возрастных категорий - 14-15 лет (8 классы общеобразовательных школ, 31 мальчик и 35 девочек) и 16-17 лет (10-11 классы общеобразовательных школ, 38 мальчиков и 36 девочек).
Исследование проводилось с помощью Опросника А.Г. Самохваловой «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» [13], позволяющего выявлять коммуникативные трудности четырех групп:
1) базовые - трудности, детерминированные личностными качествами подростка: трудность эм-патии; раздражительность; эгоцентризм; трудность в установлении контакта; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению; неуверенность в себе; конформизм; проявление зависти; эмоционально-личностная зависимость от партнера; безынициативность;
2) содержательные - трудности, связанные с несовершенством развития когнитивных процессов подростка, препятствующие анализу и пониманию коммуникативных условий, постановке цели и генерированию коммуникативных программ. К этой группе относятся: трудность ориентации в коммуникативной ситуации; трудность целепо-лагания; трудность планирования; недостаток коммуникативных знаний; ригидность; неспособность
предвидеть конфликт; трудность выбора способов влияния; трудность перестройки коммуникативной программы; трудность прогнозирования;
3) инструментальные - трудности, проявляющиеся в неумении подростка эффективно реа-лизовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. К данному классу трудностей можно отнести: неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические и экстралингвистические трудности; бедность и недифференцированность невербальных проявлений; кинесические трудности; просодические трудности; трудность построения диалога; трудность в принятии ведущей позиции в общении; трудности слушания и обратной связи; трудность самоконтроля;
4) рефлексивные - трудности, препятствующие адекватному анализу и оцениванию подростком собственных коммуникативных действий, блокирующие стремление к саморазвитию в коммуникативной сфере. К ним относятся: шаблонность, стереотипность общения, центрация на привычных коммуникативных действиях; трудность самопонимания чувств, возникших в процессе общения; трудность оценки последствий собственных коммуникативных действий; неспособность дать адекватную оценку своим действиям; неспособность признавать свои ошибки в общении; нежелание подростка выявлять собственные ошибки; неспособность исправлять свои ошибки в общении; трудность понимания намерений и ожиданий партнера; страх использования новых способов общения.
Для проведении исследования в Армении данная методика была переведена и адаптирована в соответствии с социокультурными факторами онтогенеза и особенностями восприятия текста армянскими подростками в лаборатории экспериментальной психологии Ереванского государственного университета доктором психологических наук Г.М. Аванесян и кандидатом психологических наук Э.В. Асриян.
Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics V.19.0 (U-критерий Манна-Уитни).
Результаты исследования
Сравнение эмпирических данных по опроснику «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми», показало наличие кросскультурных, половых и возрастных различий коммуникативных трудностей армянских и российских мальчиков-подростков (табл. 1).
Армянские мальчики-подростки в возрасте 14-15 лет в общении со взрослыми (как с родителями, так и с педагогами) склонны к проявлению эгоцентризма, поскольку привыкли быть в позиции «кумира семьи» (это связано с особым ментальным
отношением армян к мальчику как хозяину дома, продолжателю рода); требуют к себе повышенного внимания; нередко имеют чрезмерные притязания на успех и признание со стороны взрослых.
Как показывают зарубежные исследования, в патриархальных обществах, где женщины имеют маргинальный социально-экономический статус и ограниченные права, ребенок мужского пола является более желанным [18], что, по нашему мнению, не может не влиять на его дальнейшее развитие и социализацию, поведение, специфику общения, на формирование чувства особенности.
Если подростки чувствуют дискомфорт в межпоколенном общении, то проявляют недоверчивость, мнительность, ожидают предвзятого отношения со стороны взрослых. Все это приводит к трудностям адекватного восприятия коммуникативной ситуации, к неспособности предвидеть конфликтные столкновения, быстро сориентироваться в меняющихся обстоятельствах.
Вместе с тем, специфика воспитания армянских мальчиков - в развитии у них уважения и почитания старшего поколения, ценности мудрости и опыта взрослых. Именно поэтому многим из них чрезвычайно сложно занимать в коммуникациях со взрослыми ведущую позицию, отстаивать свое мнения, давать конструктивную обратную связь, идти на компромисс (мальчики либо уступают взрослым, либо уклоняются от общения). Как показывают данные армянских исследователей, эмоциональная связь между ребенком и родителем, особенно мамой, которая была сформирована в раннем детстве, продолжает играть важную роль и на следующих этапах развития личности. Так обнаружена зависимость между типом безопасной эмоциональной связи с близкими и психологическим благополучием личности [19], что может объяснить полученные данные.
К 16-17 годам у армянских подростков значимо чаще проявляется эмоционально-личностная зависимость от взрослых, что связано с привязанностью к ним, значимостью их мнения, надеждами на их помощь в самоопределении, выборе профессионального и жизненного пути, материальной поддержке. С другой стороны, зависимые формы поведения связаны с возникновением трудностей самопонимания и самовыражения в процессе взаимодействия; препятствуют самостоятельному планированию и прогнозированию в ситуациях общения. Это зачастую приводит к хаотичности, нецеленаправленности коммуникативных действий, трудностям в достижении желаемых результатов. Кстати, трудности планирования проявляются и в процессе общения со сверстниками.
В общении со сверстниками армянские мальчики 14-15 лет испытывают трудности эмпатии, понимания самочувствия и желаний партнера, что может быть связано с чрезмерной эмоциональ-
Таблица 1
Значимые различия коммуникативных трудностей армянских и российских мальчиков-подростков (по критерию и Манна-Уитни)
Коммуникативные трудности Армянские подростки Российские подростки
трудности со взрослыми трудности со сверстниками трудности со взрослыми трудности со сверстниками
Мальчики-подростки в возрасте 14—15 лет
Трудности эмпатии И = 336,0; р = 0,02
Эгоцентризм и = 396,5; р = 0,03
Трудность в установлении контакта И = 333,0; р = 0,03
Неуверенность в себе И = 291,0; р = 0,007 И = 297,0; р = 0,009
Ожидание предвзятого отношения и = 356,5; р = 0,01 И = 316,0; р = 0,02
Конформизм И = 331,0; р = 0,03 И = 297,0; р = 0,009
Проявление зависти И = 272,5; р = 0,003
Трудность целеполагания И = 231,0; р = 0,0004
Неспособность предвидеть конфликт И = 317,0; р = 0,01 И = 325,5; р = 0,02
Трудность выбора способов влияния И = 310,5; р = 0,01 И = 268,0; р = 0,002
Неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли И = 293,0; р = 0,005 И = 294,5; р = 0,006
Кинесические трудности И = 290,5; р = 0,004
Импульсивность И = 343,5; р = 0,04
Трудность в принятии ведущей позиции в общении И = 239,5; р = 0,004 И = 332,0; р = 0,02
Мальчики-подростки в возрасте 16-17 лет
Эмоционально-личностная зависимость от партнера И = 237,0; р = 0,001
Трудности планирования И = 243,0; р = 0,002 И = 270,5; р = 0,003
Трудность перестройки коммуникативной программы И = 311,0; р = 0,04
Трудность прогнозирования И = 313,5; р = 0,05
Трудность построения диалога И = 304,0; р = 0,03
Шаблонность, стереотипность общения И = 227,5; р = 0,001
Трудность самопонимания И = 248,0; р = 0,002
Неспособность исправлять свои ошибки в общении И = 311,0; р = 0,03
Страх использовать новые способы общения И = 261,5; р = 0,005 И = 243,0; р = 0,002
ностью и фиксацией подростков на собственных переживаниях и интенциях. Подростки не всегда способны поставить четкую цель в коммуникации, поэтому их действия импульсивны, спонтанны. Они редко анализируют итоги общения и не всегда готовы исправлять свои ошибки, так как не осознают их. С другой стороны, эти особенности наряду с эмоциональностью, вербальной и невербальной выразительностью мальчиков открывают возможности для развития коммуникативной креативности, для нестандартных решений трудных коммуникативных задач.
Из таблицы 1 видно, что российские мальчики-подростки испытывают гораздо больше коммуникативных трудностей как в ситуациях общения со взрослыми, так и со сверстниками.
В общении со взрослыми мальчики 14-15 лет неуверенны в себе, склонны к конформизму, испы-
тывают трудности в выборе способов влияния на старших, не способны грамотно, точно, ясно выражать в коммуникациях с ними свои мысли. Это можно объяснить склонностью к автономизации, недоверием, «колючестью» подростка, снижением эмоциональной близости со взрослыми, выраженной дистанцией, существующей в межпоколенных взаимоотношениях российского подростка.
Эти тенденции в более старшем возрасте (1617 лет) трансформируются в трудности планирования; перестройки коммуникативной программы адекватно меняющимся условиям и требованиям коммуникации; трудностям построения диалога со взрослыми; склонностью к использованию проверенных шаблонно-стереотипных паттернов общения; страху апробировать новые, нестандартные способы решения трудных задач. Следовательно, в отличие от армянских мальчиков, рос-
сийские школьники меньше привязаны к родителям и педагогам, склонны к индивидуалистическим тенденциям в процессе взаимодействия, избегают сотрудничества с ними. Возможно, это связано с социокультурной спецификой российского воспитания - привычкой предъявлять к мальчику повышенные требования, настаивать на его самостоятельности, выстраивать иерархическую систему взаимоотношений, основанную на подчинении, гиперконтроле и санкциях (стремление родителей «воспитать настоящего мужчину», способного противостоять любым жизненным трудностям) [12; 15].
В ситуациях общения со сверстниками российские мальчики-подростки в возрасте 14-15 лет испытывают многообразные трудности: неуверенность в себе и трудности в установлении контакта; ожидание предвзятости и непонимания со стороны партнера; склонность к конформизму, неспособность занять ведущую позицию в общении и зависть к более успешным и сильным сверстникам; трудности выбора способов влияния и неспособность предвидеть конфликт; вербальные и невербальные (чаще кинесические) трудности.
Следует отметить, что все эти трудности обусловлены скорее обще-возрастными характеристиками подросткового онтогенеза, чем кросскультурными различиями, поскольку для армянских мальчиков (также, как и для немецких, белорусских, украинских, - это показали результаты наших исследований, проведенных в рамках проекта РФФИ в 2017-2018 гг.) все перечисленные трудности актуальны и возникают в различных ситуациях общения со сверстниками, однако являются менее выраженными и осознаваемыми, чем у российских подростков.
Кросскультурные различия коммуникативных трудностей девочек представлены в таблице 2.
Армянские девочки-подростки 14-15 лет в общении со взрослыми весьма скромны, застенчивы, испытывают трудности в установлении контакта, ригидны - все это препятствует быстрой ориентации в коммуникативной ситуации, адаптации к изменяющимся коммуникативным условиям, вызывает сомнения в выборе моделей поведения, трудности прогнозирования результатов своих действий, возможных последствий диалога. Испытывая барьеры в общении со взрослыми (в основном с педагогами или малознакомыми людьми), такие как барьеры возраста, социального статуса, когнитивные барьеры, девочки нередко чувствуют дискомфорт, связанный со своей некомпетентностью, недостатком знаний в той или иной области, отсутствием определенного жизненного опыта. Вследствие этого возникают трудности построения диалога со взрослыми, а также трудности в принятии ведущей позиции в общении. Несомненно, подобные паттерны коммуникативного поведения обусловлены социокультурными
особенностями воспитания в Армении, где девочек учат уважению к старшим, кротости, гибкости, умению уступать и соотносить свои действия с требованиями и желаниями взрослых людей.
К 16-17 годам, в период взросления девушек, неуверенность и застенчивость постепенно проходят, преодолевается страх взаимодействия с авторитетными взрослыми. Однако на этом переходном этапе взросления возникают трудности планирования общения со взрослыми и перестройки намеченных коммуникативных программ. Девушки, поставив себе цель, не всегда способны поэтапно сконструировать свои коммуникативные действия; а в ситуации непосредственного общения, когда их продуманные сценарии не соответствуют требованиям социальной ситуации и ожиданиям взрослых, чувствуют растерянность, дезорганизованность. В связи с этим возникают трудности самопонимания, заключающиеся в вопросах «почему пошло все не так, как я спланировала?», «в чем мои ошибки?», «я же все продумала, значит что-то не так во мне самой?», «что мне мешает? - не понимаю!».
В общении со сверстниками армянские девочки 14-15 лет испытывают эмоционально-личностную зависимость от более авторитетных и популярных сверстников (в основном, это отличники, подростки из обеспеченных семей и внешне привлекательные мальчики); в процессе взаимодействия с которыми склонны к конформизму, уступчивости, отказу от своих интересов. Повышенная эмоциональность и ранимость армянских девочек в ситуациях, когда их не понимают, не принимают сверстники, не считаются с их интересами, провоцирует к проявлению импульсивности, что может проявляться в обидчивости, быстрой смене настроения, несдержанности, аффектам. В таких ситуациях девочки теряют самоконтроль, испытывают трудности слушания и формулирования адекватной, конструктивной обратной связи. Однако они отходчивы, способны признать свои ошибки, стараются «загладить свою вину» и наладить межличностные отношения со сверстниками. В Армении образ женщины связан с интеграцией амбивалентных качеств: вспыльчивости и миролюбивости, чрезмерной чувствительности и уступчивости.
В период 16-17 лет у девушек идет бурный процесс самоопределения, самовыражения в коммуникациях со сверстниками, нередко сопровождающийся трудностями самопонимания, выбора способа влияния и построения диалога. Вместе с тем, можно отметить позитивный эффект переживания этих трудностей, поскольку они стимулируют развитие рефлексии, способствуют мобилизации ресурсов для преодоления спонтанности и непосредственности, развития целенаправленности и осознанности коммуникативных действий.
Неоспоримым считают армянские исследователи тот факт, что в Армении существует явление
Таблица 2
Значимые различия коммуникативных трудностей армянских и российских девочек-подростков
(по критерию и Манна-Уитни)
Коммуникативные трудности Армянские подростки Российские подростки
трудности со взрослыми трудности со сверстниками трудности со взрослыми трудности со сверстниками
Девочки-подростки в возрасте 14-15 лет
Раздражительность И = 381,5; р = 0,004
Эгоцентризм И = 450,0; р = 0,04
Трудность в установлении контакта И = 423,0; р = 0,02 И = 407,0; р = 0,01
Конформизм И = 362,0; р = 0,003
Проявление зависти И = 370,0; р = 0,004 И = 345,5; р = 0,001
Эмоционально-личностная зависимость И = 452,5; р = 0,04 И = 393,5; р = 0,01
Трудность ориентации в коммуникативной ситуации И = 374,0; р = 0,003
Недостаток коммуникативных знаний И = 438,0; р = 0,04
Ригидность И = 351,0; р = 0,002
Трудность целеполагания И = 417,0; р = 0,02
Трудность выбора способов влияния И = 237,5; р = 0,001 И = 177,5; р = 0,000
Трудность прогнозирования И = 368,0; р = 0,003
Импульсивность И = 414,0; р = 0,02
Неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли И = 329,0; р = 0,001 И = 297,5; р = 0,002
Фонетические и экстралингвистические трудности И = 449,5; р = 0,04
Трудность построения диалога И = 428,0; р = 0,03
Трудность в принятии ведущей позиции в общении И = 339,5; р = 0,004 И = 423,5; р = 0,01
Трудности слушания и обратной связи И = 468,5; р = 0,04
Трудности самоконтроля И = 332,0; р = 0,003
Неспособность дать адекватную оценку своим действиям И = 404,5; р = 0,01
Неспособность исправлять свои ошибки в общении И = 454,5; р = 0,04 И = 374,0; р = 0,002
Трудность понимания намерений и ожиданий партнера И = 351,5; р = 0,001
Страх использования новых способов общения И = 362,5; р = 0,002
Девочки-подростки в возрасте 16-17 лет
Неуверенность в себе И = 447,5; р = 0,02 И = 472,0; р = 0,04
Ожидание предвзятости И = 462,5; р = 0,02
Конформизм И = 402,5; р = 0,004 И = 364,5; р = 0,001
Проявление зависти И = 292,5; р = 0,000
Безынициативность И = 476,5; р = 0,04
Трудности планирования И = 343,0; р = 0,002
Трудность выбора способа влияния И = 335,5; р = 0,001 И = 336,0; р = 0,002
Трудность перестройки коммуникативной программы И = 470,0; р = 0,03
Трудность прогнозирования И = 413,5; р = 0,008
Трудность построения диалога И = 447,5; р = 0,02
Окончание таблицы 2
Неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли И = 270,0; р = 0,000
Бедность и недифференцирован-ность невербальных проявлений И = 465,5; р = 0,03
Трудность самопонимания и = 338,5; р = 0,003 и = 475,0; р = 0,03
Трудность оценки последствий своих действий И = 466,5; р = 0,03
Неспособность дать адекватную оценку своим действиям И = 417,0; р = 0,007
Неспособность исправлять свои ошибки в общении И = 480,0; р = 0,04
почитания мальчиков, что связанно, по их мнению, с повышенными ожиданиями к ним [20]. С другой стороны, гендерная социализация, которая берет начало из гендерных стереотипов и традиционных представлений о гендерных ролях, приводит к тому, что у девочек формируются более скромные амбиции, низкая мотивация достижения [21], что, по нашему мнению, не может не проявляться в общении. Это создает вариативные коммуникативные трудности, связанные с самопрезентацией и самовыражением в ситуациях межличностного взаимодействия.
По мнению исследователей, первый стереотип связан с представлениями о девочке как о человеке, со временем уходящем из семьи, т.е. временным ее членом; в противоположность представлениям о мальчике, который является гарантией процветания и развития семьи. Именно, исходя из представлений о том, что девочка в будущем станет «зеркалом отцовской семьи в другом доме», связанно стремление воспитывать девочек более строго. С этим связаны и более скромные ожидания взрослых от развития девочки. Такое отношение родителей приводит к формированию разных личностных особенностей у армянских мальчиков и девочек.
Также разные требования к мальчикам и девочкам существует в других институтах социализации. В учебных заведениях, например, по отношению к девочкам требования к поведению, внешности, манере говорить и общаться, более строги, чем к мальчикам. Более избирательно относятся родители девочки к ее друзьям, времяпровождению, контактам в социальных сетях [21].
Именно данными этно-психологическими особенностями социализации ребенка объясняются представленные выше социокультурные и половые различия коммуникативных трудностей армянских подростков.
Также, как и в ситуации с мальчиками, российские девочки-подростки испытывают значимо больше коммуникативных трудностей в ситуациях общения со взрослыми и со сверстниками (см. табл. 2).
В общении со взрослыми русские девочки 14-15 лет испытывают вариативные базовые коммуникативные трудности: раздражительность
и эгоцентризм, завистливость и эмоционально-личностная зависимость от взрослых. Т.е. девочки стараются в общении демонстрировать независимые модели поведения, настаивать на удовлетворении своих интересов, но вместе с тем несвободны от мнения и ведущей роли взрослых. Это противоречие и является причиной возникновения косвенной агрессии по отношению к взрослым, проявлению зависти к их независимости, социальному статусу, «всемогуществу».
Подобные личностные установки девочек затрудняют непосредственную реализацию намеченных программ общения. Возникают трудности выбора способов влияния, проявляется неспособность грамотно, ясно и точно выражать свои мысли, желания, в противоречивых ситуациях возникают невербальные трудности (фонетические и экстралингвистические), нарушающие звукопроизношение и внятность, понятность речи. В ситуациях, где подростки чувствуют себя неуверенно, они не способны адекватно себя оценивать, гибко исправлять допущенные ошибки, у них возникает страх проявления творчества, использования новых способов общения. Нередко эти трудности проявляются у девочек в образовательной среде, в ситуациях общения с чрезмерно требовательными учителями, в случаях моббинга со стороны педагогов, где возникают проявления школьной тревожности [14]; а также в общении со строгими, авторитарными родителями, склонными к гиперпротекции и санкциям [10; 17].
К 16-17 годам подростковая раздражительность, завистливость и эгоцентризм проходят, однако на фоне неуверенности в общении со взрослыми возникают конформные модели поведения, сопровождающиеся трудностями выбора способов влияния, убеждения, отстаивания своей позиции; вербальные трудности, связанные с косноязычием, бедностью словаря, односложностью высказываний. Конструктивному преодолению этих трудностей препятствует неготовность девушек признавать свою некомпетентность и исправлять допущенные ошибки в последующих коммуникациях со взрослыми. Это, к сожалению, увеличивает эмоциональную холодность и дис-танцированность в процессе общения со значимы-
ми взрослыми. Это связано с социокультурными российскими традициями, когда в период юношества девушка готовится к самостоятельной жизни, должна научиться самостоятельно совладать со своими трудностями и не жаловаться окружающим на возникающие проблемы.
В общении российских девочек 14-15 лет со сверстниками возникают трудности в установлении контакта, связанные либо с застенчивостью, низкой самооценкой личности, либо с недоброжелательностью, соперничеством, завистливостью. На этом фоне появляются трудности понимания намерений и ожиданий партнера, постановки четкой цели общения, выбора способов влияния, принятия ведущей позиции. Неспособность девочек осознавать и исправлять свои ошибки в общении нередко актуализирует склонность к конфронтации, демонстративности, стимулирует манипуля-тивные стратегии поведения (хитрость, лесть, поиск заступника). С одной стороны, это расширяет коммуникативный опыт девочек, а с другой стороны, является фактором риска деструктивизации межличностных отношений со сверстниками.
В период 16-17 лет российские девушки испытывают наибольшее количество коммуникативных трудностей, которые практически не возникают у армянских девушек в общении со сверстниками. Значимо чаще у русских подростков возникают базовые трудности общения: неуверенность в себе, ожидание предвзятости со стороны одноклассников и друзей, проявления зависти, конформизм и безынициативность. На содержательном уровне характерны трудности прогнозирования, неспособность предугадать последствия своих действий и слов. На инструментальном - вербальные трудности, связанные с неумением грамотно и точно сформулировать свою мысль, и невербальные, связанные с бедностью и недифференцированностью мимических, жестовых и пантомимических выразительных средств общения. На рефлексивном уровне девушки затрудняются давать адекватную оценку своим действиям, часто склонны к самообвинению.
С одной стороны, объяснением этому факту может служить страх будущего, субъективная противоречивость, эмоциональная нестабильность российских девушек, чрезмерная значимость интимно-личностных и дружеских отношений со сверстниками (т.е. подростки становятся более уязвимы в общении, более ранимы и тревожны). С другой стороны, это может быть следствием национальной склонности русских девушек к мечтательности, рефлексии, самопознанию, поиску путей самоопределения, нередко к жертвенности, «самокопанию» и «самообвинению» (феномен «пушкинской» и «тургеневской» девушки), что стимулирует потребность в детальном анализе своих коммуникативных действий, осознание и принятие возникающих в общении трудностей,
более глубокое их субъективное переживание. Армянские же девушки, возможно, более склонны давать социально-одобряемые ответы, скрывая свои внутренние переживания и реальные трудности, что также связано с их национальным отношением к женщине, которая должна быть сдержанной.
Выводы
1. Исследование феноменологии затрудненного общения с позиций социокультурной контекстуа-лизации позволило выявить детерминанты и специфику коммуникативных трудностей армянских и российских подростков, субъективные переживания и способы совладания с ними в той национальной, культурной, образовательной среде, в которой непосредственно происходит их социализация.
2. Социокультурная среда онтогенеза подростков может, с одной стороны, являться фактором риска возникновения специфических коммуникативных трудностей, с другой стороны, являться ресурсом для их конструктивного преодоления.
3. Существуют обще-возрастные коммуникативные трудности, свойственные представителям разных стран, независимо от социокультурного контекста онтогенеза общения. Это, в первую очередь, базовые коммуникативные трудности, связанные с личностным самоопределением и развитием подростков, - трудности эмпатии, агрессивность, эгоцентризм, неуверенность в себе, трудности в установлении контакта, склонность к конформизму, неспособность занять ведущую позицию в общении, зависть к более успешным и сильным сверстникам; а также рефлексивные трудности, связанные с неспособностью подростков понимать свои переживания и желания, анализировать итоги общения, нежеланием признавать и исправлять собственные ошибки.
4. Существуют кросскультурные различия коммуникативных трудностей подростков, воспитывающихся в разных социокультурных условиях. Для российских подростков в ситуациях общения с взрослыми характерны тенденции сепарации от них, автономизации и независимости, эмоциональная дистанцированность от взрослых, склонность к демонстративному или конформному поведению (тенденция «отдаления от взрослых»), они не готовы принимать от них помощь, стремятся скрыть свои переживания. Армянские подростки, напротив, демонстрируют тенденцию «сближения с взрослыми», проявляют уважение, ищут в них поддержки, имитируют паттерны их общения, ориентируются на их оценку, чтобы не доставлять хлопот. Данное явление связанно с тенденцией формировать тесные эмоциональные продолжительные связи родителей и детей в Армении, которые должны существовать даже после того, как у детей появятся свои собственные семьи. В общении со сверстниками армянские подростки более
демонстрируют модель «коллективистического типа культуры», характерную в XX веке для всех советских республик, ориентируясь на сотрудничество, согласование действий, взаимопонимание, общие цели в коммуникациях. Русские же подростки постсоветского периода демонстрируют в большей степени признаки новой для России «индивидуалистической культуры», проявляя эгоцентризм, трудности установления контакта, согласования действий, безынициативность, ориентацию на самовыражение и получение личной выгоды.
5. Коммуникативные трудности в подростковом возрасте играют амбивалентную роль: в случае их осознания и конструктивного преодоления происходят позитивные сдвиги в процессе развития субъекта общения; и, напротив, неспособность подростка признать, понять и своевременно преодолеть свои коммуникативные трудности тормозит онтогенез общения.
Библиографический список
1. Берри Дж. Кросскультурная психология: исследования и применение / Дж. Берри, А. Пуртин-га, М. Сигалл, П.Р. Дасен. - Харьков: Гуманитарный центр, 2007. - 254 с.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.
3. Бурлакова Н.С., Давидович П.С. Опыт культурно-исторического анализа эмоционально-личностного развития детей в разной социальной и исторической ситуации [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2018. -№ 11 (58). - С. 8. - Режим доступа: http://psystudy. ru (дата обращения: 15.08.2018).
4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. - М.: Логос, 2010. - 304 с.
5. Крюкова Т.Л., Гущина Т.В. Культура, стресс и копинг: социокультурная контекстуализация совла-дающего поведения. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова; КГТУ, 2015. - 236 с.
6. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. - М.: Смысл, 1999. - 532 с.
7. Марцинковская Т.Д. Культура и субкультура в пространстве психологического хронотопа. - М.: Смысл, 2017. - 271 с.
8. Мацумото Д. Психология и культура. - СПб., 2003. - 308 с.
9. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 342 с.
10. Самохвалова А.Г. Социальное сиротство как фактор затрудненного общения подростка // Вопросы психологии. - 2016. - № 3. - С. 29-40.
11. Самохвалова А.Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современ-
ных детей и подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10. -№ 55. - С. 5. - Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 08.08.2018).
12. Самохвалова А.Г. Стиль семейного воспитания как фактор возникновения и преодоления коммуникативных трудностей ребенка // Актуальная психология. Научный вестник. «Актуальные проблемы теоретической психологии»: материалы VI международ. конф., Армения, г. Ереван, 13-15 октября 2017 г. - Ереван, 2017. - № 1. - С. 599-607.
13. Самохвалова А.Г. Ступени самовоспитания личности. - Кострома, КГУ, 2017. - 178 с.
14. Самохвалова А.Г., Вишневская О.Н. Насилие в образовательной среде как фактор затрудненного общения подростков // Социальный мир человека. - Вып. 6: Материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. «Человек и мир: миросозидание, конфликт и медиация в интеркультурном мире», 14-16 апреля 2016 г. / под ред. Н.И. Леонова. - Ижевск: ERGO, 2016. - С. 131-135.
15. Самохвалова А.Г., Котова И.В. Ошибки материнского воспитания как фактор затрудненного общения ребенка // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. - Т. 20. -№ 3. - С. 66-70.
16. Триандис Г.К. Культура и социальное поведение. - М.: Форум, 2007. - 384 с.
17. Samokhvalova A.G. Parenting Mistakes as a Factor in Communication Difficulties in Children // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2016. -Vol. 233. - № 17 October. - Pp. 123-127.
18. UNFPA. Sex Imbalances at Birth. Current Trends, Consequences and Policy Implications. -Bangkok, 2012.
19. ¿ш]ршщЬт]шЬ U., Ч-шрqрg]шU L.
тЬиш^ U hnqhpшUш^шU ршрЬ^Ьдпър]шЬ фп^шщ^ш&пъррШр
Ьр^тшишрцпър]шЬ тшр^рпШ. UUà^ hnqhpшUnLp]шU тЬиш^шЬ U ^ршпш^шЬ hшрgtр. - ЪрЬшЬ, 2016. - t£. 84-94.
20. q-шрqрg]шU L. ¿ш]шитшЬпъй шрт.
иш^шщшт4т.р]ши щшт^шпЬЬрр: ир^^ш^шЬт.р]ши üшрmшhрш4tрUhрp.
Ф^!^ипфш]ш^шЬ U hnqhpшUш^шU
^ййш^и^рЬЬр: U^2шqqш]^U q^mшdnqnф Ь]трЬр^ dnqn^&ni.. - ЪрЬшЬ, 2014. - t£. 255-258.
21. q-шрqрg]шU L., ¿шрпър]пъЬ]ши Ь. Ч-ШцЬрш^и ипд^ш^ш^шЬшдпъй. Ч-пр&рЬршдЬ nL шрцрШрр. - ЪрЬшЬ, 2016. - 96 t2.
References
1. Berri Dzh. Krosskul'turnaya psihologiya: issledovaniya i primenenie / Dzh. Berri, A. Purtinga, M. Sigall, P.R. Dasen. - Har'kov: Gumanitarnyj centr, 2007. - 254 s.
2. Bratus' B.S. Anomalii lichnosti. - M.: Mysl', 1988. - 301 s.
3. Burlakova N.S., Davidovich P.S. Opyt kul'turno-istoricheskogo analiza ehmocional'no-lichnostnogo razvitiya detej v raznoj social'noj i istoricheskoj situacii [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. - 2018. - № 11 (58). - S. 8. - Rezhim dostupa: http://psystudy.ru (data obrashcheniya: 15.08.2018).
4. Verbickij A.A., Kalashnikov V.G. Kategoriya «kontekst» v psihologii i pedagogike. - M.: Logos, 2010. - 304 s.
5. Kryukova T.L., Gushchina T.V Kul'tura, stress i koping: sociokul'turnaya kontekstualizaciya sovladayushchego povedeniya. - Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova; KGTU, 2015. - 236 s.
6. Libin A.V. Differencial'naya psihologiya: na peresechenii evropejskih, rossijskih i amerikanskih tradicij. - M.: Smysl, 1999. - 532 s.
7. Marcinkovskaya T.D. Kul'tura i subkul'tura v prostranstve psihologicheskogo hronotopa. - M.: Smysl, 2017. - 271 s.
8. Macumoto D. Psihologiya i kul'tura. - SPb., 2003. - 308 s.
9. Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: fenomenologiya, faktory vozniknoveniya, dinamika. - Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2014. - 342 s.
10. Samohvalova A.G. Social'noe sirotstvo kak faktor zatrudnennogo obshcheniya podrostka // Voprosy psihologii. - 2016. - № 3. - S. 29-40.
11. Samohvalova A.G. Sociokul'turnaya determinaciya kommunikativnyh trudnostej sovremennyh detej i podrostkov [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. - 2017. -T. 10. - № 55. - S. 5. - Rezhim dostupa: http:// psystudy.ru (data obrashcheniya: 08.08.2018).
12. Samohvalova A.G. Stil' semejnogo vospitaniya kak faktor vozniknoveniya i preodoleniya kommunikativnyh trudnostej rebenka // Aktual'naya psihologiya. Nauchnyj vestnik. «Aktual'nye problemy teoreticheskoj psihologii»: materialy VI mezhdunarod. konf., Armeniya, g. Erevan, 13-15 oktyabrya 2017 g. -Erevan, 2017. - № 1. - S. 599-607.
13. Samohvalova A.G. Stupeni samovospitaniya lichnosti. - Kostroma, KGU, 2017. - 178 s.
14. Samohvalova A.G., Vishnevskaya O.N. Nasilie v obrazovatel'noj srede kak faktor zatrudnennogo obshcheniya podrostkov // Social'nyj mir cheloveka. -Vyp. 6: Materialy VI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «CHelovek i mir: mirosozidanie, konflikt i mediaciya v interkul'turnom mire», 14-16 aprelya 2016 g. / pod red. N.I. Leonova. - Izhevsk: ERGO, 2016. - S. 131135.
15. Samohvalova A.G., Kotova I.V Oshibki materinskogo vospitaniya kak faktor zatrudnennogo obshcheniya rebenka // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta imeni N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. YUvenologiya. Sociokinetika. - 2014. - T. 20. -№ 3. - S. 66-70.
16. Triandis G.K. Kul'tura i social'noe povedenie. -M.: Forum, 2007. - 384 s.
17. Samokhvalova A.G. Parenting Mistakes as a Factor in Communication Difficulties in Children // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2016. -Vol. 233. - № 17 October. - Pp. 123-127.
18. UNFPA. Sex Imbalances at Birth. Current Trends, Consequences and Policy Implications. -Bangkok, 2012.
19. Zmjpm^tmjmU U., 9-mpqpgjmU L. ^m^^m&ntpjmU rntum^ U hnqtpmUm^mU pmpt^tgnLpjmU ^n^m^^m&nLpjntUp tp^mmumpqnLpjmU mmp^pnttf. UUà^ hnqhpmUntpjmU mtum^mU U ^pmnm^mU hmpgtp. - fcpUmU, 2016. - t£. 84-94.
20. 9-mpqpgjmU L. ¿mjmummUnttf mpni. qm^m^ Um^m^mm^ntpjmU ^mm^mnUtpp: Upq^m^mUntpjmU tfmpmmhpm^tpUtpp. O^L^un^mjm^mU U hnqtpmUm^mU h^tfUm^Uq^pUtp: U^mqqmj^U q^mmdnqn^ Ujntphp^ dnqn^m&nu - fcpUmU, 2014. - t2. 255258.
21. 9-mpqpgjmU L.,ZmpnLp]ntU]mU F. 9-tUqtpmj^U ung^mjm^mUmgnLtf. 9-npfcpUpmgU nL mpqjntUpp. - fcpUmU, 2016. - 96 t2.
