CC BY
363
Факторы затрудненного общения ребенка
В центре внимания представляемой научной школы находится проблема развития коммуникативной компетентности личности, к которой исследователи КГУ им. Н.А. Некрасова обратились еще несколько десятилетий назад.
Одними из актуальных аспектов работы школы являются исследования социальных факторов затрудненного общения детей, подростков и взрослых, изучение коммуникативных трудностей подростков, принадлежащих к различным неформальным субкультурам, .
УДК 159.922.7
Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент
Кашницкий Виктор Ильич
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
kaf_sozpsi@ksu. edu.ru
ФАКТОРЫ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА
В статье обобщаются результаты многочисленных исследований феномена коммуникативной компетентности личности и проблемы затрудненного общения на ранних этапах онтогенеза, проводимых на кафедре социальной психологии КГУ имени Н.А. Некрасова. Представлена классификация факторов затрудненного общения, описано влияние некоторых биологических и социальных факторов на возникновение коммуникативных трудностей у детей и подростков.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, затрудненное общение, коммуникативные трудности, факторы, ограниченные возможности здоровья, одаренность, задержка психического развития, неформальная субкультура.
Полноценное, гармоничное межличностное общение - это важнейшее естественное условие социального развития личности; доминирующий фактор развития человека как субъекта собственной жизни; специфическая среда, в которой происходит самопознание, самопонимание, самоактуализация и самосовершенствование, а также познание и понимание других людей. Г арантом эффективного и незатрудненного общения личности является высокий уровень коммуникативной компетентности.
Проблемы развития коммуникативной компетентности личности, начиная с ранних этапов онтогенеза, являются одним из векторов научных исследований, проводимых в КГУ имени Н.А. Некрасова. Научный интерес к данной проблематике возник, начиная с работ Л.И. Уманского и его учеников - Н.М. Рассадина, А.Г. Кирпичника,
A.Л. Уманского, Н.П. Фетискина, Т.Л. Крюковой,
B.И. Кашницкого, В.В. Рогачева и др. Практикоориентированные исследования были направлены на развитие коммуникативных качеств, ценностей, техник подростков и юношей методами социально-психологического тренинга [2].
Коммуникативная компетентность в диссертационной работе В.И. Кашницкого рассматривается как многоуровневая совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей личности, выступающих как внутренние сред-
ства ориентировки и регуляции ее коммуникативных действий с целью установления, поддержания и развития ее коммуникативных контактов с другими людьми в разнообразных ситуациях межличностного общения и взаимодействия [3].
Позднее проблемам развития коммуникативной компетентности личности на ранних этапах онтогенеза были посвящены диссертационные работы, выполненные под руководством В.И. Каш-ницкого. В исследовании О.Н. Диановой рассматривалась проблема совершенствования коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития (2001); в диссертации
А.Н. Смолонской раскрывались механизмы формирования уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья (2002); исследование Н.М. Ивановой было посвящено воспитанию толерантности у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения (2012). Т.е. признавалось, что механизмы затрудненного общения начинаются складываться на ранних этапах онтогенеза; зависят от множества биологических и социальных факторов; необходимо целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение коммуникативного развития ребенка.
Проблема затрудненного общения ребенка исследуется в работах А.Г. Самохваловой и ее учеников, начиная с 2000 года. Особый акцент делается на изучении факторов, обусловливающих возник-
новение коммуникативных трудностей ребенка на разных этапах онтогенеза.
Затрудненное общение при этом понимается как нарушение взаимодействия между людьми, препятствующее эффективному решению коммуникативных задач; сопряженное с возникновением субъективных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния. Непременным атрибутом затрудненного общения является наличие коммуникативных трудностей у одного или нескольких участников общения.
Коммуникативные трудности - различной силы и степени выраженности объективные или субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие детей в ситуации общения; требующие от партнеров внутренних усилий, направленных на их преодоление [8].
Базируясь на структурных компонентах коммуникативной компетентности, выделенных
В.И. Кашницким, - базовом, содержательном и инструментальном [3], А.Г. Самохвалова классифицирует коммуникативные трудности ребенка на 4 группы - базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные [7].
В системе факторов, обусловливающих возникновение различных коммуникативных трудностей у ребенка, мы выделяем 3 уровня:
1. Микро-уровень, включающий в себя индивидуальные факторы, - деструктивное влияние наследственных, врожденных и личностных качеств ребенка на процесс его коммуникативного развития. На микро-уровне выделяются биологические и диспозиционные факторы: к биологическим относятся факторы, обусловленные наследственными или врожденными свойствами ребенка (ограниченные возможности здоровья; одаренность; синдром дефицита внимания и гиперактивности; особенности темперамента ребенка и т.д. ); диспозиционными факторами является соотношение личностных черт, качеств ребенка, сформировавшихся в процессе социализации, задающих ребенку выбор стратегий коммуникативного поведения в ситуации общения (эгоцентризм как свойство личности; акцентуации характера; застенчивость и др.).
2. Мезо-уровень, включающий в себя средовые факторы, - деструктивное или дефицитное влияние семьи, близкого социального окружения на коммуникативное развитие ребенка (социальная депривация; деструктивный стиль семейного воспитания; негативное влияние различных субкультур на личность ребенка и др.).
3. Макро-уровень, включающий в себя социокультурные факторы, - деструктивное влияние общества, культуры на коммуникативное развитие ребенка (полиэтническое общество, в котором развивается ребенок; значительное социальное
расслоение общества; идеологический кризис современного российского общества и др.) [8].
Факторы затрудненного общения взрослой личности изучались в диссертационном исследовании С.В. Котовой, выполненном под руководством А.Г. Самохваловой, в рамках которого выявлялись коммуникативные деформации в условиях социальной депривации женщин, отбывающих наказание в пенитенциарном учреждении [5]; в настоящее время аспиранткой О.Н. Вишневской изучается креативность как фактор затрудненного общения субъекта [1]; П.В. Копыловой - влияние гендерных характеристик личности на возникновение специфических коммуникативных трудностей [4].
В данной статье нам бы хотелось более подробно остановиться на результатах квалификационных исследований студентов-психологов, проводимых под руководством А.Г. Самохваловой, в которых рассмотрены биологические и средовые факторы затрудненного общения ребенка.
Так, в работах Н.Н. Григорьевой (2012), Ю.В. Березиной (2013) было доказано, что ограниченные возможности здоровья ребенка являются фактором затрудненного общения. В исследовании Н.Н. Григорьевой выявлялись специфические коммуникативные трудности слабовидящих детей. В выборку вошли 60 человек: исследовательскую группу составили 30 подростков в возрасте 12-13 лет с нарушением зрения (высокая и средняя степень миопии, учащиеся МОУ школы-интерната ГУ-У вида г. Костромы; в контрольную группу вошли 30 подростков в возрасте 12-13 лет, имеющих нормальное зрение, учащихся МОУ Лицея №41 г. Костромы. Результаты исследования доказали, что нарушение зрения является фактором, обусловливающим возникновение специфических коммуникативных трудностей подростков: отстраненность, индивидуализация в общении; ригидность, стереотипность коммуникативных действий; страх самовыражения в сочетании с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу; высокий уровень вербальных и невербальных трудностей; склонность к протестному (в общении со взрослыми), демонстративному и агрессивному (в общении со сверстниками) поведению в ситуации общения.
В исследовании, проведенном Ю.В. Березиной, выявлялась специфика затрудненного общения и типичные коммуникативные трудности детей младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями. В исследовании принимали участие 3 группы детей (45 человек) в возрасте от 8-9 лет:
1 группа - 15 детей с речевыми нарушениями,
2 группа - 15 детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, учащихся Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната У-УГ вида г. Костромы, 3 группа - 15 де-
тей без диагноза, являющихся условно здоровыми, учащихся общеобразовательной школы МОУ СОШ № 31. Все респонденты имеют сохранный интеллект.
Выяснилось, что дети с речевыми нарушениями не любят проявлять инициативу, брать на себя ответственность, уклоняются от заведомо «трудного» общения, стараются речь заменять невербальными действиями.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата менее критичны к себе; повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость мешает им сосредотачиваться на процессе общения, анализировать собственное коммуникативное поведение; суженный круг общения, ограничения самостоятельности затрудняет накопление коммуникативного опыта и возможность апробации новых, более эффективных ролевых стратегий в общении; им свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, чрезмерная чувствительность к раздражителям окружающей среды, колебания настроения - все это обусловливает несдержанность, агрессивность, нежелание уступать. Нормальное интеллектуальное развитие таких детей сочетается с отсутствием уверенности в себе, смелости, повышенной внушаемостью; личностная незрелость проявляется в наивности суждений, умозаключений, слабой ориентированности в бытовых и социальных вопросах - в связи с этим, им гораздо сложнее убеждать партнера, подбирать необходимые аргументы, использовать контраргументацию.
Обобщая результаты данных исследований, можно утверждать, что
1. Ограниченные возможности здоровья являются фактором, обусловливающим возможность возникновение различных коммуникативных трудностей ребенка (базовых, содержательных, инструментальных и рефлексивных).
2. В коммуникативных ситуациях дети с ОВЗ гораздо чаще являются субъектами затрудненного общения, испытывая субъективные переживания, связанные с чувством собственной ущербности, неполноценности, зажатости, застенчивости; и создавая коммуникативные трудности для своих партнеров по общению, проявляя повышенную требовательность к ним, агрессивность, враждебность, зависть, нежелание признавать и исправлять ошибки, неумение конструктивно отстаивать свою позицию, неготовность сотрудничать и договариваться с ними. Особо остро эти тенденции проявляются в общении со здоровыми сверстниками.
3. Затрудненное общение детей с различными нарушениями здоровья (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речевые нарушения), имеет специфические особенности, связанные с характером заболевания, психофизиологическими характеристиками ребенка и накопленным коммуникативным опытом. Вместе с тем, существу-
ют типичные коммуникативные трудности, характерные для всех групп детей с ограниченными возможностями здоровья:
- у детей с ОВЗ часто возникают «смысловые барьеры» в общении, когда ребенок не понимает требований взрослого или желаний сверстников; иначе смотрит на определенные факты; не воспринимает предложений партнеров потому, что для него они приобретают особый смысл (придирки, насмешки); когда требования непосильны для ребенка (в силу ограничений возможностей); в случаях негативного восприятия субъектом своих партнеров;
- в ситуациях общения нередко возникает чувство стыда, неловкости за себя; дети, имеющие тот или иной дефект, проявляют тревожность, страх вступления в контакт, трудности планирования и самоконтроля в общении, застенчивость, уход в себя;
- дети зачастую ждут негативного к себе отношения, насмешек, вербальной агрессии, поэтому часто находятся в оборонительной позиции, насторожены, готовы к защите, мнительны, болезненно воспринимают критику;
- у некоторых детей в ситуациях общения проявляется деспотизм, капризность, желание «захватить» все внимание взрослых; они любят, чтобы их жалели, баловали, уступали, выполняли все желания; такие дети нередко специально подчеркивают свои недостатки, чтобы вызвать жалость или проманипулировать своим партнером; в коммуникациях проявляется обидчивость, эгоизм, демонстративность, вспыльчивость.
Результаты исследований затрудненного общения одаренных детей (исследование одаренных младших школьников (п=28 чел. в возрасте 910 лет), проведенное И.Н. Назаренко, 2011) и детей с задержкой психического развития (исследование младших подростков с задержкой психического развития (п=23 чел. в возрасте 13-14 лет), проведенное Ю.А. Федоровой, 2012), позволяют утверждать, что отклонение от нормы интеллектуального развития (опережение или задержка) являются биологическим фактором, обусловливающим возникновение специфических коммуникативных трудностей детей:
1. Одаренные дети и дети с ЗПР, сравнивая в общении себя с другими детьми, нередко осознают свою непохожесть, странность, неадекватность, чувствуют непринятие, отвержение со стороны сверстников, что приводит к формированию психологических комплексов, зажатости, неуверенности в себе, зависимости от других, актуализации защитных форм поведения. Результаты исследования подтверждают данные Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкова, утверждающих, что замкнутость и неуверенность являются следствием не только низкого, но и высокого интеллекта, т.к. люди со средним уровнем умственного развития склонны отвергать как менее, так и более умных людей [6].
2. Одаренный ребенок как субъект общения развивается более интенсивно по сравнению со своими сверстниками, отмечается ускоренное развитие субъектных свойств (самостоятельность, смыслообразование, избирательность контактов, способность осознанно выбирать коммуникативные стратегии, креативность, индивидуальная ответственность за результаты общения; высокий уровень саморегуляции и рефлексии).
Ребенок с ЗПР как субъект общения развивается медленнее, чем сверстники с нормальным уровнем интеллектуального развития, отмечаются трудности саморегуляции, самостоятельности, трудности целеполагания и коммуникативного планирования, инфантилизация вербального и невербального поведения; склонность к агрессивно-защитным реакциям; низкий уровень рефлексивности.
Однако в обоих случаях велик риск, что ребенок в коммуникативной ситуации становится субъектом затрудненного общения; разница лишь в том, что у одаренного ребенка преобладает субъективная составляющая затрудненного общения (внутриличностные конфликты, негативные переживания, фрустрация потребностей, недовольство собой, отчужденность и т.д.); а у ребенка с ЗПР - объективная составляющая (агрессивное поведение, склонность к протестам, конфликтам, обидам, провокациям и т.д.). Одаренный ребенок чаще сам испытывает и осознает коммуникативные трудности, а ребенок с ЗПР - является «трудным» партнером, создавая коммуникативные трудности для своих собеседников, и не осознавая себя источником возникновения этих трудностей.
Еще одна серия исследований, организованных нами, была посвящена выявлению коммуникативных трудностей подростков, принадлежащих к различным неформальным субкультурам, т.е. изучался социальный фактор затрудненного общения подростков. В общую выборку вошли эмо-под-ростки (И.В. Атокина, 2010, п=40 чел.); подростки-готы (С.Ю. Никитина, 2011, п=20 чел.), под-ростки-рэперы (А.О. Максимов, 2012, п=25 чел). Контрольные группы были уравнены по количеству, половому и возрастному критериям, состояли из подростков, не являющихся представителями какого-либо подросткового неформального течения. Кроме того студенты-психологи 3 и 4 курсов КГУ им. Н.А. Некрасова вели систематическую онлайн-переписку с подростками, представителями различных субкультур, с целью выявления специфических для них коммуникативных трудностей (п=97 чел.).
Обобщая результаты всех исследований, можно сделать следующие выводы:
1. Неуверенные, тревожные, застенчивые, чрезмерно эмпатийные подростки, испытывающие фрустрацию аффилиативных потребностей, трудности самопонимания и негативное самоотношение, склонны к активному поиску пространства для
самоутверждения, коим являются разнообразные неформальные подростковые субкультуры. Т.е. чаще всего причиной группирования подростка с представителями неформальных объединений являются субъективно переживаемые трудности общения, чувства одиночества и коммуникативной некомпетентности, стремление к самовыражению в межличностном общении.
2. Включенность подростка в неформальную субкультуру способствует преодолению субъективно переживаемых коммуникативных трудностей, однако детерминирует возникновение объективных проявлений затрудненного общения; т.е. сам подросток перестает воспринимать себя в качестве субъекта затрудненного общения, однако существенно затрудняет коммуникативный процесс для своих партнеров, проявляя агрессивность, враждебность, доминантность, демонстративность, самоуверенность, нетерпимость к инакомыслию, критике.
3. С одной стороны, неформальная субкультура помогает подростку создать индивидуальный имидж в общении; отреагировать негативные эмоции; сублимировать деструктивные переживания; преодолеть страх публичного выступления и самовыражения. С другой стороны, подросток, безоговорочно принимая общегрупповые нормы коммуникативного поведения, теряет индивидуальность; становится более зависимым от мнения группы; сужает круг своего общения; становится менее гибким и толерантным - т.е. наблюдается стагнация (а в некоторых случаях и регресс) в развитии подростка как субъекта общения.
4. Существуют общие коммуникативные трудности, свойственные представителям различных подростковых субкультур - демонстративность, чрезмерная потребность в признании, агрессивность, болезненное отношение к критике, повышенная эмпатийность, деструктивные установки на общение со сверстниками, не разделяющими их субкультурных норм и взглядов. Однако выявились и различия затрудненного общения подростков, относящихся к различным субкультурным группам:
- подростки-эмо отличаются недоверчивостью, скрытностью, обидчивостью; чрезмерной чувствительностью, эмоциональностью; брюзжанием, ри-туализацией агрессии;
- подростки-готы проявляют депрессивность, тревожность; коммуникативную вялость, безразличие; доминантность, завуалированную жестокость в отношении к людям, в суждениях о них; склонность к отраженной агрессии;
- подростки-рэперы склонны к вербальной агрессии, язвительности, сарказму; проявляют навязчивость, недоброжелательность, занудливость; долго помнят негативный личный опыт общения с окружающими; не способны тормозить спонтанные агрессивные вспышки.
5. Представители подростковых субкультур склонны преодолевать травмирующие переживания в ситуации затрудненного общения с помощью таких защитных механизмов, как регрессия, компенсация, проекция, оппозиция, отрицание, интеллектуализация. Особой формой защитного поведения подростков-неформалов можно считать Интернет-общение, которое удовлетворяет актуальные коммуникативные потребности, поддерживает имидж и позитивный образ Я, снимает психоэмоциональное напряжение, связанное с их некомпетентностью в ситуациях реального межличностного общения.
6. Люди разных поколений (сверстники, поколения родителей и прародителей) чаще всего негативно воспринимают подростков-представи-телей неформальных объединений, приписывают несвойственные им качества и особенности поведения, без ориентации на различия субкультур. Отмечается стереотипизация и искаженность восприятия подростков-неформалов: их воспринимают либо как враждебных подростков, представляющих опасность для общества; либо как нуждающихся в помощи, дезадаптированных; что не соответствует реальности [9]. Непонимание и недоверие со стороны окружающих усугубляет и без того проблемный коммуникативный мир подростка, приводит представителей неформальных субкультур к конфликтам в среде сверстников, детско-родительским проблемам, негативно отражается на Я-концепции.
Несомненно, исследования факторов детского затрудненного общения продолжаются на кафедре социальной психологии по сегодняшний день -выявляется роль стилей семейного воспитания и детско-родительских отношений в возникновении коммуникативных трудностей ребенка (И.В. Котова, магистрант 2 года обучения); семейная депривация как фактор затрудненного общения (М.А. Лях, аспирант 2 года обучения); социальнопсихологические условия и механизмы раскрытия коммуникативных потенциалов личности (О.С. Осипова, аспирант 2 года обучения). Значимая часть студенческих курсовых и квалификационных работ посвящена проблемам психокоррек-
ции актуальных коммуникативных трудностей и оптимизации межличностного общения детей на разных возрастных этапах.
Библиографический список
1. Вишневская О.Н., Самохвалова А.Г. Роль креативности личности в выборе основных стратегий влияния // Психология индивидуальности: материалы ГГГ Всерос. науч. конф. - М.: Изд. дом «Гос. ун-т - Высшая школа экономики», 2010. -
Ч. 2. - С. 203-204.
2. Кашницкий В.И. Коммуникативность личности как предмет научного изучения // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2008. - Т. 14. - № 4. - С. 131-137.
3. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1995.
4. Копылова П.В., Самохвалова А.Г. Гендерные трансформации как фактор затрудненного общения субъекта // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювено-логия. Социокинетика». - 2012. - Т. 18. - № 2. -
С. 65-69.
5. Котова С.В., Самохвалова А.Г. Коммуникативные деформации личности в условиях социальной депривации. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. - 256 с.
6. Одаренные дети / общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкова. - М.: Прогресс, 1991.
7. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. -СПб.: Речь, 2011. - 432 с.
8. Самохвалова А.Г. Психология затрудненного общения ребенка. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. - 418 с.
9. Самохвалова А.Г., Атокина И.В. Восприятие эмо-подростков людьми разных поколений // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2010. - Т. 16. - С. 121-125.
