CC BY
131
Таким образом, была составлена программа наблюдения для контент-анализа, которая включает в себя 11 категорий и 33 подкатегории.
Далее проводилось пилотажное кодирование части исследуемого массива текстов с целью апробации методики. Затем проводилась статистическая обработка полученных данных с помощью многофункционального критерия ф* - углового преобразования Фишера, позволяющего сравнивать выборки по качественно определяемому признаку. Таким образом, подобная организация исследования позволила нам решить задачи исследования.
Библиографический список
1. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - Самара, 1998.
2. Кубрак Т.А. Интенция самопрезентации субъекта в вербальной коммуникации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2009.
3. Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н. Речь, язык, коммуникация // Современная психология: Справочное руководство / под ред. В.Н. Дружинина. - М., 1999.
4. Психологические исследования дискурса: Сб. науч. трудов / отв. ред. Н.Д. Павлова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 208 с.
УДК 371
Вишневская Оксана Николаевна, Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
kaf_sozpsi@ksu. edu.ru
КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕДАГОГОВ, ИСПОЛЬЗУЮЩИХ РАЗЛИЧНЫЕ СТИЛИ ВЛИЯНИЯ
В статье рассмотрен феномен затрудненного общения в педагогической деятельности. Выявлены основные коммуникативные трудности педагогов в зависимости от их стиля психологического воздействия. Описана специфика коммуникативного поведения педагогов, предпочитающих разные стратегии влияния.
Ключевые слова: затрудненное общение, коммуникативные трудности, стратегии психологического влияния.
Педагогическая деятельность, как отмечают ученые (Н.В. Гришина, Д.В. Мудрик,
. И.А. Колесникова и др.), по своей сути является деятельностью совместной, более того,
Н.В. Кузьмина полагает, что «это деятельность, которая строится по законам общения, где на первое место выходит педагогический диалог, осуществляемый лишь в системе субъектных отношений» [5, с. 150]. Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и участниками образовательного процесса.
Проведенное нами пилотажное исследование показало, что многие педагоги (около 75%) не удовлетворены отношениями, складывающимися в процессе педагогического взаимодействия. Одной из доминантных причин неудовлетворенности педагогов собственной профессиональной деятельностью является субъективно переживаемые трудности, возникающие в процессе педагогического общения с разными участниками образовательного процесса. Данные трудности оказывают влияние не только на характер отношений, но и на особенности развития личности участников коммуникаций, на формирование устойчивых коммуникативноличностных трудностей в деловом и доверительном общении [4, с. 5].
Многочисленные данные отечественных психологов (А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, В.Н. Куни-
цыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Е.Д. Бреус, Е.В. Цукановой и др.) подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения. В ходе данных исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах взаимодействия, в том числе и педагогического.
Обобщив теоретические взгляды, под затрудненным общением мы понимаем различные виды и формы общения, приводящие к деструктивным изменениям коммуникативного поведения партнёров, а также к субъективным переживаниям личности, связанным с невозможностью достижения коммуникативных целей и возникающим эмоциональным дискомфортом.
Под трудностями в педагогическом общении понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем [1, с. 4].
Причинами возникающих трудностей в общении могут выступать индивидуально-личностные особенности участников педагогического взаимодействия (Е.В. Залюбовская, Б.Д. Парыгин), низкий уровень их коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская), особенности про-
■ Конструктивное влияние □ Манипулятивное влияние В Деструктивное влияние
Рис. 1. Выбор стратегии психологического влияния
текания и восприятия ситуации общения собеседниками (Н.И. Шевандрин, А.Б. Добрович), отдельные стратегии поведения в процессе взаимодействия (Е.И. Рогов). Мы предположили, что одним из факторов затрудненного общения педагогов выступает индивидуальный стиль психологического влияния.
Под психологическим влиянием вслед за Е.В. Сидоренко [6], мы понимаем воздействие на состояние, мысли, чувства и действия другого человека с помощью исключительно психологических средств, с предоставлением ему права и времени отвечать на это воздействие.
Стандартизированное наблюдение за процессом педагогического общения и беседы с учителями позволили нам выявить три основных стратегии психологического воздействия: конструктивную, которая представляет собой открытое влияние и способствует развитию и сохранению деловых отношений, деструктивную, которая подразумевает отсутствие уважения к другому человеку как к личности и направлена на подавление личности собеседника, манипулятивную, нацеленную на то, чтобы принудить человека чувствовать, думать и действовать так, как это выгодно манипулятору.
При этом было замечено, что каждая стратегия влияния сопровождается специфическими коммуникативными трудностями педагогов. Исходя из этого, целью нашего исследования стало определение основных коммуникативных трудностей, характерных для педагогов, использующих в своем
общении различные стратегии психологического влияния.
Методический дизайн исследования включал в себя методы, выявляющие доминирующие стратегии влияния в общении и коммуникативные трудности личности: экспериментальные коммуникативные пробы, проективную методику «Незаконченные предложения», авторский опросник «Паттерны коммуникативного поведения личности в ситуациях затрудненного общения» [5, с. 263], ретроспективный самоотчет педагогов о коммуникативных трудностях в онтогенезе.
В исследовании приняло участие 108 человек в возрасте от 22 до 73 лет и стажем работы от 1 года до 50 лет, работающих в образовательных учреждениях Костромской области (педагоги, социальные работники, учителя-дефектологи, логопеды и педагоги-психологи).
В результате исследования мы выявили, что преобладающей стратегией психологического влияния в данной выборке является стратегия конструктивного влияния (рис. 1).
Скорее всего, данный выбор связан с тем, что профессии всех сотрудников относится к сфере «человек - человек» и предполагает преобладание конструктивных форм взаимодействия, т.к. этого требует профессиональный этикет, специфика педагогического общения и особенности коммуникативной компетентности специалиста.
В нашем исследовании, в результате анализа данных, полученных с помощью ретроспективного самоотчета о коммуникативных трудностях и организованного наблюдения, выяснилось, что педагогам, выбирающим разные стратегии воздействия, присущи специфические коммуникативные трудности (рис. 2).
Так, для педагогов с деструктивными стратегиями влияния характерно преобладание содержательных трудностей в общении (трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний, трудности прогнозирования, планирования, самоконтроля), а для педагогов, выбирающих конструк-
Рис. 2. Уровень проявления различных коммуникативных трудностей у педагогов, выбирающих разные стратегии психологического влияния
тивные и манипулятивные стратегии воздействия более присущи базовые трудности (трудности эмпатии, доверия, трудности, связанные с отсутствием положительной установки на другого человека и с неадекватной самооценкой педагогов и др.).
Качественный и статистический анализ (критерии Kruskal-Wallis, Spearmen и t-критерий) всех полученных эмпирических данных позволил нам создать обобщенные коммуникативные портреты педагогов, предпочитающих различные стратегии воздействия и описать характерные для них коммуникативные трудности.
Коммуникативный портрет педагогов, предпочитающих конструктивную стратегию влияния
Основной отличительной особенностью сотрудников с данной стратегией влияния является их опора на невербальные средства общения. Первоочередной задачей для них является установление раппорта в процессе влияния. При описании поведения данных педагогов можно провести аналогию с танцем, в котором партнер откликается на каждое движение другого и пытается подстроиться под его темп и скорость. В своем общении инициаторы влияния предельно внимательны ко всем изменениям, происходящим в невербальном поведении собеседника.
В процессе влияния они используют такие техники для установления контакта, как отзеркали-вание, «перекрестная» подстройка - их позы, как правило, открыты и синхронизированы. В процессе разговора, корпус повернут в сторону собеседника и слегка наклонен к нему.
Часто используют жесты согласия и утверждения, легкие прикосновения - инициатор влияния едва касается собеседника, и сразу отслеживает последующую реакцию, если адресат влияния каким-то образом демонстрирует напряженность, в дальнейшем, прикосновения не используются.
Речь, у сотрудников с данной стратегией влияния, как правило, размеренная, спокойная, плавная. В процессе общения происходит подстройка к голосу (инициатор подстраивается к громкости, темпу голоса собеседника, использует в разговоре различные интонации).
Что касается вербальных средств общения, то эти педагоги в процессе влияния активно подстраиваются к языку и характеру мышления партнера. Они используют большое количество примеров, метафор, риторических вопросов, используемая ими терминология всегда доступна и понятна собеседнику. Часто в разговоре используют шутки и юмор.
Инициаторы влияния чаще используют при соединении в предложении «и», а не «но» (как это делают, например, сотрудники с манипулятивной стратегией влияния). «И», в отличие от «но» добавляет и расширяет то, что уже сказано, тогда как
использование «но» изначально служит средством противопоставления и указания на то, что собеседник был не прав, таким образом, перечеркивается все то, что было сказано ранее.
С точки зрения самих педагогов эффективными в процессе влияния выступают следующие коммуникативные приемы: использование убеждающего воздействия (использование аргументов и убедительно наглядных доказательств), просьба, установление раппорта с собеседником. При этом они придерживаются двух основных принципов «Не навреди», «Открытость во всем».
Кроме того, они отличаются высоким уровнем любознательности, высокой степенью самоорганизации и независимости, но при этом недостаточно уверены в себе.
Так же данные сотрудники отличаются высоким уровнем эмпатии. Мы предположили, что, идентифицируя себя с собеседником, инициатор влияния внутренне отождествляется с ним и видимо, именно это проникновение в эмоциональную сферу адресата, помогает инициатору оказывать эффективное воздействие с применение конструктивных форм влияния.
Таким образом, основной целью воздействия для людей с преобладающей стратегией конструктивного влияния является достижение взаимопонимания с собеседником и нахождение с ним общего языка.
Таким образом, может показаться, что педагоги, использующие данную стратегию, не испытывают трудностей в процессе общения, но беседы с ними показали, что их видимая легкость при установлении контакта и уверенное поведение в разговоре с собеседником часто выступает причиной коммуникативных перегрузок, эмоционального истощения. Некоторые педагоги отмечают появление со временем стремления к одиночеству и проявление отсутствия мотивации (желания) общаться.
Кроме того, педагоги полагают, что многим людям трудно общаться с ними, поскольку те испытывают чувство дискомфорта и неуверенности в процессе взаимодействия с более успешным собеседником. Следовательно, педагоги считают, что они затрудняют общение для менее коммуникативно-компетентных собеседников, что их не любят, им завидуют.
Коммуникативный портрет педагогов, предпочитающих манипулятивную стратегию влияния
Для манипулятора адресат влияния воспринимается не как личность, а как объект манипулирования, как «соперник», «нечаянная, досадная помеха», «преграда» или «проблема, которую нужно решить».
Основную цель, которую преследуют сотрудники с данной стратегией влияния - «навязывание своего мнения» и «увод собеседника в сторону».
Следует отметить, что манипуляторы в процессе влияния также используют различные способы невербальной подстройки, но их количество намного меньше и они проще по своему содержанию, чем у инициатора конструктивного воздействия.
Как правило, манипуляторы работают с тем положением тела, которое собеседник принял в начале разговора. Как нам показалось, они делают больший акцент на своем расположении и ориентации тела в пространстве, нежели на особенностях занимаемой позы адресата влияния. В процессе невербального общения, они выбирают в основном две противоположные стратегии влияния -доминирования или «показного» подчинения.
Вне зависимости от выбираемой стратегии влияния, манипуляторы, как правило невозмутимы, единственное, что мы смогли отметить - покусывание губ (возможно они пытаются скрыть нарастающее раздражение, когда у них не получается донести нужную информацию) и закладывание рук за спину (возможно с целью «держать себя в руках» и не выдать истинных намерений и волнения).
Так же в процессе общения эти сотрудники пытаются максимально уменьшить дистанцию между собой и собеседником, тем самым стремясь «подавить» собеседника.
Так как главной задачей манипулятора является управление процессом принятия решения адресатом его влияния, то основным средством влияния становится слово, и акцент в процессе общение делается на использовании широкого спектра вербальных средств. Педагоги, которые пользуются манипуляцией, как основной стратегией воздействия отмечают, что влияют на других с помощью слов, запутанных фраз, применения логических уловок (домысливание, ссылки на цитаты, уход от ответа, увод в сторону, нередко подача ложной информации). Основной отличительной особенностью манипуляторов является богатый словарный запас. Подтверждение полученных фактов мы можем найти в работах Р. Блакара, в которых описываются значительные возможности языковых средств в процессе манипулирования [9, с. 212].
Как правило, педагоги с данной стратегией влияния используют следующие уловки: представительская поддержка, т.е. опора на силу конкретных или достаточно определенных третьих лиц, особенно активно этот прием используется при влиянии на людей младшего возраста и более низкого статуса; создание иллюзии выбора. Используя данную технику, манипулятор предоставляет человеку на выбор несколько возможностей, каждая из которых его изначально вполне устраивает. Также возможно, использование приема «предпочтение из множества выборов - один».
Еще одной эффективной стратегией влияния, которую отмечают сами педагоги, является вовлечение другого человека в спор.
При осуществлении влияния инициатором воздействия учитываются такие характеристики адресата влияния, как возраст (наиболее поддающиеся влиянию, по мнению манипуляторов, являются люди «младше или ровесники»), доверие к инициатору («положительное отношение», «уважение», «доверие», «симпатия»), восприимчивость к внушаемому воздействию («на внушаемых людей», «менее информированных в этом вопросе», «человек, у которого меньший опыт», «человек, который сомневается»).
Отличительными особенностями личности манипулятора являются гибкость, коммуникабельность, отсутствия привязанностей. Так же данная группа педагогов отличается высоким уровнем макиавеллизма, амбизиозности и сосредоточенности, низким уровнем эмпатии.
Желаемым результатом воздействия для сотрудников с преобладающей стратегией манипулятив-ного влияния становится изменение мнения, взглядов человека в другую сторону и достижения согласия адресата влияния с позицией, транслируемой манипулятором.
Таким образом, в процессе взаимодействия педагоги, использующие данную стратегию, хорошо оценивают других людей, но испытывают ряд трудностей при анализе собственных возможностей и испытываемых чувств, которые они сами связывают с проявлением эгоцентризма в общении и завышенной самооценкой.
Также педагоги отмечают наличие трудностей перестройки коммуникативной программы и трудностей длительного поддержания контактов с другими участниками образовательного процесса («иногда бывает трудно долго разговаривать с одним человеком», «отсутствует желание вникать в суть разговора», «предпочтительным является короткий диалог с собеседником»), что, возможно, связано со страхом того, что будут раскрыты их тайные намерения.
Коммуникативный портрет педагогов, предпочитающих деструктивную стратегию воздействия
Для сотрудников с преобладающей стратегией деструктивного влияния основной целью воздействия на другого является подавление личности собеседника. Основная эффективная тактика в процессе влияния, по их мнению, это проявление настойчивости и упорства при достижении поставленной цели.
Занимаемая ими поза изначально говорит о доминировании инициатора влияния (широко расставленные ноги, «нависание» над собеседником, пальцы рук закладываются за ремень или в карман, при этом выставляются большие пальцы рук напоказ, либо руки ставятся на бока). Как правило, в процессе общения инициатор влияния сразу
же встает со своего места и продолжает стоять на протяжении всего разговора. Адресат влияния при этом продолжает сидеть на стуле. Иногда инициатор заходит за спину собеседнику и продолжает при этом вести беседу.
Речь у сотрудников с данной стратегией влияния отрывистая и рубленная. Они, в основном, разговаривают короткими простыми предложениями.
Педагоги, предпочитающие деструктивное воздействие, отличаются низким уровнем как вербальной, так и невербальной креативности. Они уверены в себе, постоянны, неамбизиозны, наблюдается низкая степень сосредоточенности, эмпатии и способности к абстрагированию, а также низкий уровень любознательности (практически отсутствует интерес к получению новой информации).
Основными характеристиками, необходимыми сотруднику для оказания варварского влияния, являются упрямство, неоспоримый авторитет, власть, целеустремленность.
Адресат влияния для них представляется, как препятствие, которое нужно обойти любыми способами, при этом наиболее легко, по их мнению, повлиять на зависимых, неуверенных людей, людей более низкого статуса. Предпочтительной обстановкой для влияния является рабочая обстановка, в которой изначально присутствует иерархия отношений.
Педагоги с деструктивной стратегией влияния в своем общении также используют манипуляцию, но в отличие от других сотрудников, манипулируют всегда осознанно (у них преобладает уровень проявления макиавеллизма) и именно с целью достижения выгоды для себя, применяя техники обмана, подкупа, подлога. При этом их отношение к другим людям носит циничный характер - другие люди воспринимаются как слабые и зависимые от социального давления. Они относятся к ним с подозрением, эмоционально отчужденно, ориентируясь не на партнера, а на свою выгоду, которую они могут получить через него.
Успешным, с точки зрения данных сотрудников, влияние будет в том случае, если инициатору деструктивного влияния удастся показать человеку его незначительность и убедить адресата в своей правоте.
С точки зрения самих педагогов с данной стратегией влияния основные трудности, испытываемые ими в процессе педагогического взаимодействия, связаны со сложностями самоконтроля, самоизменения, неумением четко и ясно выражать свои мысли («хотелось бы убедить ученика/ коллегу в чем-то спокойным тоном, но не получается», «испытываю ощущение невозможности поддержания дисциплины в классе без повышения голоса»). Так же педагоги отмечают, что в процессе общения иногда даже испытывают чувство робости и неуверенности в себе.
Таким образом, в процессе педагогической деятельности возникающие коммуникативные трудности связаны со стилем психологического влияния. Своевременная диагностика и коррекция актуальных коммуникативных трудностей педагогов позволит оптимизировать процесс делового общения, снять высокий уровень нервно-психического напряжения, гармонизировать межличностные отношения в педагогическом пространстве.
Библиографический список
1. Джиоева О.Ф Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2007. - 24 с.
2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.
3. Лабунская ВА., Менджерицкая ЮА., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.
5. СамохваловаА.Г. Деловое общение: секреты эффективных коммуникаций. - СПб.: Речь, 2012. -333 с.
6. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. - СПб.: Речь, 2002. - 256 с.
7. Чалдини Р. Психология влияния. - СПб.: Питер [Ком], 2005. - 270 с.
8. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком. - М.: ООО «Изд-во АСТ»; Мн.: Харвест, 2001. - 848 с.
