CC BY
29. Стародубцева, О.Г. Лексическая компетенция как языковая основа профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза / О.Г. Стародубцева // Бюллетень сибирской медицины, 2013. - Т. 12. - № 3. -С. 127-131
10. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ (ред. от 26 июля 2019 г.) «Об образовании в Российской Федерации». Статья 16 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/9ab9b85e5291f25d6986b5301ab79c 23Ю055са4 (дата обращения: 31.10.2019)
11. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие доя студентов пед. колледжей / Рос. акад. образования. Юж. отд-ние, Образоват. центр "Анион. Филатов-центр"; [В.М. Филатов и др.]; Под ред. В.М. Филатова; Ростов н/Д.: АНИОН, 2004.-414 с.
УДК 37.04
РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Кисоеа Вероника Вячеславовна кандидат психологических наук, доцент Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
Симакова Юлия Вячеславовна магистрант
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 92» (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), определяя структуру образовательных программ для детей дошкольного возраста, непременно имеет в своем составе положения, отражающие разнообразные аспекты развития речевой активности детей (образовательные области «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие»). Основываясь на целевых установках ФГОС ДО, по завершении дошкольного образования, воспитанник должен уметь употреблять речь как средство коммуникации, постижения окружающего, самореализации, а также активно использовать ее, задавая взрослым вопросы, тем самым проявляя свою любознательность.
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (ФАОП ДО) для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) декларирует целевые ориентиры, в соответствии с которыми к 7-8 годам ребенок должен тяготеть к речевому общению, вовлекаться в диалог, владеть существенно увеличившимся за время обучения масштабом понимания речи, овладевать внеситуативно-познавательной формой общения с педагогом и демонстрировать готовность и умение взаимодействовать со сверстниками при помощи речи, выстраивать нормативные межличностные отношения, изъявлять готовность к внеситуативно-личностной коммуникации. Таким образом, анализ ФГОС позволяет сделать вывод об актуальности проблемы развития речевой активности детей с ЗПР.
Изложение основного материала исследования. Специфику речи и речевой коммуникации детей с ЗПР изучали С.Г. Шевченко, В.И. Лубовский, Б.Ф. Соботович и другие.
Б.П. Фуреева отмечает, что дети с данным типом нарушения отстают в освоении речи. Подчеркивается, что качественно неполноценной является связная речь детей с ЗПР. Представляется сложным составление предложений по сюжетной картине, из ключевых слов. Автор указывает на то, что словарный запас этих детей характеризуется неточностью и бедностью. Слова-наименования ими замещаются изложением происходящего или действия, с которым соотносится заданный объект. Отмечаются нарушения грамматического строя речи. Делается акцент на том, что дети с ЗПР существенно разнятся в связи с неоднородностью клинико-педагогической характеристики, что отражается в разнообразии речевых нарушений.
Шаткостью и несформированностью характеризуется вербальная коммуникация детей с ЗПР, что обуславливается отсутствием мотивации к общению, культуры общения, а также нехваткой следующих способностей: налаживать контакт, сплачиваться с другими детьми, договариваться, слушать иных, выражать свое мнение, спрашивать, просить. Отмечаются сложности в выстраивании социальных связей, отсутствие проявлений речевой активности. Снижена скорость формирования и развития речи, речевых операций. В ходе исследования автором была выявлена взаимосвязь между развитием речи детей с ЗПР и их вербальной коммуникацией. Причиной несформированности коммуникативных навыков в существенной мере выступают дефекты речевого развития [17].
Г.Г. Голубева, описывая особенности речи детей с ЗПР, указывает на следующие особенности: качественное своеобразие зарождения процессов словообразования, затруднения в понимании и применении сложных грамматических конструкций, скудный словарный запас, дефицит регуляторной речевой функции. Связная речь этих детей характеризуется более низкой ступенью развития относительно нормативных сверстников. По мнению автора, дети с ЗПР запаздывают в освоении монологической речи в связи с низким уровнем развития речевой активности и рядом других факторов[5]. Приведенные выше особенности речи существенно влияют на способность выстраивать коммуникацию с окружающими, а также на многие другие сферы жизни детей.
Перейдем к рассмотрению различных подходов к определению речевой активности. В психолого-педагогической литературе нет точного определения рассматриваемому нами понятию, поскольку речевая активность недостаточно изучена и отечественные авторы придерживаются разных позиций относительно данного вопроса. P.M. Фрумкина [16], Б.Г. Дмитриева [7] и О.Г. Грибова [6] определяют речевую активность важным фактором речевого общения. A.A. Леонтьева [12] и H.A. Зимняя [9] считают ее условием, оказывающим ключевое значение на итоговый уровень овладения ребенком речевой деятельностью. Л.С. Выготский [4], A.B. Запорожец [8] и Л.И. Божович [3] рассматривают речевую активность как параметр умственного развития.
В работах многих исследователей речевая активность рассматривается как интегративный феномен. Например, P.P. Орлянская трактует речевую активность как стабильное образование личности, состоящее из понимания и восприятия речи, познавательную активность индивида, мотивированное применение речевого общения, желание постичь все стороны речи [13].
Согласно Ю.В. Прилепко и Е.И. Филипович, структура речевой активности состоит из следующих компонентов: лексико-семантический (способность к конструированию связных высказываний, владение грамматической и лексической сторонами речи), мотивационный (существование речевой интенции и необходимости в речевом общении, потребности в нем) и экспрессивный (присутствие в арсенале человека просодических навыков) [15].
Л.В. Красильникова рассматривает речевую активность ребенка как речепорождение на трех уровнях: сенсомоторном, лингвистическом и психологическом [11]. М.Н. Ковалева придерживается мнения, что речевая активность - не что иное как способ достижения реального или потенциального самовыражения человека посредством языка [10]. По итогу изучения и анализа научной литературы по данной проблеме мы пришли к выводам о том, что исследований развития речевой активности крайне мало.
И.Б. Бичева и соавторы, рассматривая формирование речевой активности у детей дошкольного возраста с нормально протекающим развитием пришли к выводу о том, что основополагающим фактором для решения проблемы является специфическая организация пространства для коммуникации дошкольников: создание игровых и речевых коммуникативных ситуаций. Увеличить познавательную активность детей и стимулировать их вербальную деятельность авторам позволило применение книг-картинок в процессе проведения занятий. Проектная деятельность и образовательное событие также рассматриваются исследователями в качестве эффективных методов развития речевой активности детей [14].
Л.В. Красильникова исследовала у младших школьников специфику развития речевой активности, в результате чего были получены следующие данные: в процессе урока у детей отмечается малое количество изречений, речевая продукция испытуемых характеризуется репродуктивностью, плотность речи школьников низкая. Автор приходит к выводу об обусловленности таких результатов поведением учителя, который зачастую сам инициирует у школьников репродуктивную
Л.В. Красильникова сконструировала многоступенчатую модель развития осмысленной речевой активности, коррекционная работа при которой состоит из следующих компонентов: обеспечение психолого-педагогических условий развития продуктивных мотивов вербальной активности детей, развитие умений программировать изречения в формате внутренней речи, поиск подходящих языковых средств для оформления изречений, оформление изречений на сенсомоторном уровне. Об эффективности данной модели свидетельствуют результаты, полученные по итогам апробации [11].
Особенности речевой активности детей младшего школьного возраста с нормально протекающим развитием изучала М.Н. Ковалева. Автором были выделены составляющие речевой активности, результатом изучения которых явились следующие выводы: составляющими общего уровня развития речи являются лексика, понимание и программирование, при этом высшую степень развитости имеет понимание. В ходе изучения формально-языковых характеристик выяснилось, что высокая степень речевого развития ребенка не является гарантией того, что он имеет высокий уровень развитости речевой активности. Поскольку задействованные в эксперименте дети предрасположены к подражательной деятельности, их речевая креативность находится на невысоком уровне. Опираясь на полученные в ходе исследования результаты, автором были предложены три типа речевой активности: инициативно-творческий, стимульно-продуктивный и стимульно-репродуктивный.
Экспериментатором проводилась работа в формате тренингов с применением методов театральной педагогики и игровых методов. В качестве психологических условий развития речевой активности М.Н. Ковалева выделила: инициирование сотрудничества между педагогом и обучающимися, применение к вербальной активности детей безоценочного подхода, наличие у ребенка личностно-значимого объекта речевой активности, применение целенаправленно выстраиваемых речевых ситуаций [10].
Рассмотрим работы, посвященные изучению развития речевой активности дошкольников с ЗПР.
Изучением коммуникативно-речевой активности дошкольников с ЗПР занимались Т.А. Алтухова и O.A. Бережная. По итогам экспериментальной работы выделились две группы. В одну группу были собраны дети, уровень коммуникативно-речевой активности которых оказался ниже среднего уровня (таких детей было 28%), во вторую группу вошли дети с низким уровнем обследуемого показателя (72% дошкольников). Основополагающим фактором подобных результатов авторы считают неадекватную речевую среду в семьях дошкольников, при которой родители практически не общаются с детьми, не побуждают их к речевой деятельности при помощи различных средств (фольклора, детской литературы и т.д.) [2].
А.Е. Белякова изучала речевую активность детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и ЗПР. Речевая активность обследуемых детей оказалась значительно ниже, нежели у детей с нормативным развитием. Автор в своей работе представляет комплекс психолого-педагогических условий для совершенствования речевой активности данной категории детей [1].
Выводы. На основании проведенного изучения и анализа исследований, касающихся развития речевой активности у детей дошкольного возраста с ЗПР можно сделать вывод о недостаточной проработанности проблемы отечественными учеными. Актуальность темы и крайне небольшой объем научных данных указывают на необходимость дальнейшего изучения данного вопроса. Базовыми направлениями нашего исследования представляются разработка программы диагностического исследования, выявление необходимых психолого-педагогических условий для наиболее эффективного развития речевой активности детей, моделирование и апробация коррекционной-развивающей программы.
Аннотация. В статье приводится анализ степени разработанности проблемы развития речевой активности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Значимость проблемы исследования аргументируется с точки зрения нормативных документов, регламентирующих работу педагогов с данной категорией детей. Описываются ключевые особенности коммуникации детей рассматриваемой нами нозологической группы. Понятие речевой активности изучается с опорой на подходы множества отечественных авторов. Приводятся данные исследований речевой активности у детей с нормативным развитием. Указываются психолого-педагогические условия совершенствования речевой активности. Анализируется масштаб изученности вопроса развития речевой активности. Обозначаются дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.
Ключевые слова: речь, коммуникация, речевая активность, старший дошкольный возраст, задержка психического развития.
Annotation. The article provides an analysis of the degree of elaboration of the problem of the development of speech activity in older preschool children with mental retardation. The significance of the research problem is argued from the point of view of normative documents regulating the work of teachers with this category of children. The key features of communication between children of the nosological group we are considering are described. The concept of speech activity is studied based on the approaches of many Russian authors. The data of studies of speech activity in children with normative development are presented. The psychological and pedagogical conditions for improving speech activity are indicated. The scale of the study of the issue of the development of speech activity is analyzed. Further prospects for the study of this problem are outlined.
Keywords: speech, communication, speech activity, senior preschool age, mental retardation.
Литература:
1. Белякова, A.E. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью: автореферат дис... канд. психол. наук: 19.00.13, 13.00.03 / Белякова Алла Ефимовна. - Калуга,
2003.-25 с.
2. Бережная, О.А. Коммуникативно-речевые особенности «неговорящих» детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / О.А. Бережная, Т.А. Алтухова // «Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт»: Материалы XXVI Международ, науч.-практ. конф. - Белгород: ООО ГиК, 2019. - С. 233-238
3. Божович, Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) / Л.И. Божович // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 1. - С. 65-76
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. - М: Лабиринт, 1996.-416 с.
5. Голубева, Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: диссертация... канд. пед. наук: 13.00.03 / Голубева Галина Геннадиевна. - Санкт-Петербург, 1996. - 292 с.
6. Грибова, О.Е. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования / О.Е. Грибова // Дефектология. - 2004. -№ 2. - С. 14-20
7. Дмитриева, Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Е. Дмитриева // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3(7). - С. 3-9
8. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка/А.В. Запорожец; под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - С. 155-176
9. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001,- 432 с.
10. Ковалева, М.Н. Психологические условия развития речевой активности младших школьников: диссертация... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ковалева Марина Николаевна. - Хабаровск, 2005. - 171 с.
11. Красильникова, Л.В. Многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей младшего школьного возраста: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Красильникова Лариса Владимировна. - Нижний Новгород, 2008. - 26 с.
12. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М: Смысл, 1997. - 287 с.
13. Орлянская, P.P. Педагогические условия развития речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Орлянская Ростислава Ростиславовна. - Москва, 2010. - 24 с.
14. Речевая активность и особенности ее формирования в дошкольном возрасте / П.Б. Бичева, С.Н. Казначеева, А.А. Бугрова, Д.А. Казначеев // Современные наукоемкие технологии. - 2023. - № 3. - С. 62-66
15. Филипович, Е.И. Психолого-педагогическое сопровождение развития речевой активности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях дошкольной образовательной организации / Е.И. Филипович, Ю.В. Прилепко // Проблемы современного педагогического образования. -2019. -№ 63-1. - С. 351-355
16. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: что мы делаем, когда говорим и думаем / P.M. Фрумкина. - М: ГУ ВШЭ,
2004.-24 с.
17. Фуреева, Е.П. Влияние речевого развития детей с задержкой психического развития на их коммуникативные возможности / Е.П. Фуреева // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2015. - № 1(63). - С. 21-26
УДК 378.2
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ОСНОВАМ СТИЛИЗАЦИИ
Ковалёва Надежда Викторовна студентка 4 курса ПО-ИЗО-20.02 Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственныйуниверситет» (г. Тюмень);
Евсеева Ольга Юрьевна кандидат педагогических наук, доцент Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
Постановка проблемы. В современном мире большое количество детей увлечены виртуальным миром, они не ставят в приоритет посещение учреждений дополнительного образования, где разработаны специальные учебные программы для всестороннего развития ребенка. Во время занятий по изобразительному искусству активно работает правое полушарие мозга, отвечающее за творческое мышление. Поэтому, посещение предмета «изобразительное искусство» сказывается на уровне развития мышления. Чтобы заинтересовать детей ходить на занятия в сфере художественного образования, перед педагогами стоит важная задача выстроить уроки таким образом, чтобы применяемые формы и методы, увлекали учеников. На занятиях в детских школах искусств, необходимо обращать внимание на усваивание знаний, анализа образов в художественных произведениях, которые становятся личным опытом учеников. В этом случае работает образное мышление. Поэтому развитие образного мышления у обучающихся становится необходимой потребностью, а данная тема является актуальной. Обучение основам стилизации является не только интересным для детей, но и полезным для развития образного мышления. Поэтому существует необходимость поиска, обоснования и применения эффективных способов развития образного мышления в процессе обучения стилизации в детских школах искусств.
Изложение основного материала исследования. Раскроем понятие «образное мышления» в контексте развития образного мышления в детской школе искусств в процессе обучения стилизации, но прежде необходимо обратится к понятиям «художественный образ», «мышление», «образное мышление» и «стилизация».
По мнению Шорохова Е.В., художественный образ - это сплав эмоций и разума, отражение объективной действительности, признанное воздействовать как на эмоции, так и на разум людей [9, С. 6].
В эстетическом аспекте данный термин представляется организмом, в котором нет ничего случайного и механически служебного и который прекрасен благодаря совершенному единству и конечной осмысленности своих частей [8].
