CC BY
36средней школе» в 2016 году. В период обучения Дарьей были сформулированы цели, которых бы она хотела достичь в своем профессиональном развитии, как учитель: овладение компетентности в области педагогики, психологии и методики преподавания, повышение квалификационного уровня, участие в конкурсе «Учитель года», свободное владение методиками и технологиями в профессиональной деятельности. После входной диагностики, совместно с Дарьей Валерьевной была выработана ИОТ, с конкретной детализацией модели как в ходе обучения, так и профессиональном ее сопровождении после окончания программы переподготовки. Начав работать в школе еще в 2015 году, Дарья на практике применяла полученные знания, опробировала методики, формы и методы обучения, получала консультационную помощь сотрудников физического факультета. И в 2016-2017 учебном году победила в региональном этапе конкурса «Учитель года» в номинации «Педагогический дебют». Определив стартовые позиции для последующих шагов на пути к саморазвитию, была скорректирована индивидуальная образовательная траектория профессионального роста. Следующим этапом стало признание профессиональным сообществом, которое признало ее лучшей на региональном этапе «Учитель года 2018». Таким образом, первоначально поставленные цели были достигнуты.
Выводы. Следует отметить, что построение индивидуальной образовательной траектории развития педагога, разработанную в соответствии с современными требованиями к работе педагога, дает возможность удовлетворить ожидания педагога в его профессиональном росте. Но это достижимо только в случае его желания к саморазвитию и самообразованию при методическом сопровождении соавторов разработанной индивидуальной образовательной траектории развития учителя, которая учитывает индивидуальные особенности каждого объекта.
Литература:
1. Горюнова Л.В. Мобильность как принцип модернизации высшего педагогического образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. №6. С. 31-36.
2. Горюнова Л.В. Особенности организации педагогической практики студентов в контексте реализации требований профессионального стандарта педагога // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. №10. С. 69-78.
3. Файн М.Б. Реализация непрерывного образования на физическом факультете южного федерального универститета. // Сборник трудов VII Всероссийской научно-практической конференции «Современное непрерывное образование и инновационное развитие» // Под редакцией профессора А.Н. Царькова и профессора И.А. Бугакова. - Серпухов: МОУ «ИИФ», 2017. С. 350-353
4. Файн М.Б. Проектная практика студентов как средство формирования способности руководить исследовательской работой обучающихся // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №55-7. С. 152-159
Педагогика
УДК 376.3.
кандидат психологических наук Филипович Елена Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Прилепко Юлия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. Статья посвящена анализу категории «речевая активность», выявлению компонентов речевой активности, описанию особенностей развития речевой активности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. В работе актуализируется необходимость реализации психолого-педагогического сопровождения развития речевой активности у детей с нарушениями зрения междисциплинарной командой специалистов дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: речь, речевая активность, дети дошкольного возраста с нарушениями зрения, сопровождение, психолого-педагогическое сопровождение.
Annotation. This article is devoted to the analysis of the category of «speech activity», the identification of components of speech activity, especially the development of speech activity in preschool children with visual impairment. The paper actualizes the need to provide psychological and pedagogical support for the development of speech activity in children with visual impairment by an interdisciplinary team of specialists of preschool educational organization.
Keywords: speech, speech activity, preschool children with visual impairment, support, psychological and pedagogical support.
Введение. Общая природа речи, ее виды, функции и механизмы, а также роль в общем психическом развитии человека описаны в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин и многие другие). Речь позиционируется как одно из проявлений психической активности человека, но, несмотря на это, категория «речевая активность» не получила должного освещения в научных исследованиях. Работы, посвященные анализу речевой активности, немногочисленны, авторы не придерживаются единого определения этого понятия. Это усложняет понимание сущности речевой активности, ее компонентов, особенностей развития и проявлений в различных возрастах и у лиц с различными нарушениями в развитии. Данная ситуация не способствует удовлетворению одной из наиболее значимых потребностей современного общества -потребности в людях, активно включающихся в процесс межличностной коммуникации и способных достигать поставленных коммуникативных целей.
Изложение основного материала статьи. Теоретический анализ категории «речевая активность» привел нас к пониманию того, что речевая активность может отождествляться с понятиями «речь», «речевая деятельность», «речевые действия» (А.А. Алхазишвили, Е.В. Рылеева и др.); выступать в качестве одной из характеристик речи (Л.С. Выготский, М.В. Львов, Т.А. Ладыженская, О.С. Ушакова и др.); соотноситься с общей психической и интеллектуальной активностью, позволяющей планировать речевое поведение, речевую деятельность, осуществлять контроль эффективности взаимодействия (А.И. Крупнов); являться одним из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью (Л.И. Айдарова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); выступать в качестве условия речевого общения (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова и др.), иметь уровневый характер, выраженный количественными и качественными показателями (Р.Т. Фульга, О.В. Сафонова и др.) [2; 4; 5; 7; 11; 13; 17].
Обобщение подходов к интерпретации понятия «речевая активность» в работах указанных выше авторов и ряда других, позволяет под речевой активностью понимать активность, проявляющуюся в восприятии и понимании речи окружающих, самостоятельном и инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении языком, в удовлетворении различных потребностей посредством вступления в речевой контакт. Речевую активность можно также определить как деятельностное состояние, характеризующееся проявлением стремления к осуществлению разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, которыми владеет человек. А тщательный анализ работ Р.М. Львова, М.И. Лущихиной, А.А. Павловой, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сибиряковой, О.С. Ушаковой, Л.А. Шустовой и других - выделить в речевой активности несколько компонентов:
1) мотивационный (наличие стремления или потребности в речевом высказывании; направленность на коммуникацию; выбор тех видов деятельности, которые связаны с проявлением активной позиции в речевом взаимодействии);
2) лексико-семантический (высокий уровень владения лексическим запасом; понимание структуры значений используемых в речевой деятельности слов, развернутость и полнота речевых конструкций, развитие собственной мысли в пересказе, построение сюжетных рассказов);
3) экспрессивный (эмоциональность, выразительность речи, наличие в речи паузации и интонирования).
В работах О.С. Ушаковой мы находим подтверждение положению о том, что дошкольный возраст является одним из наиболее сензитивных в плане развития речевой активности [17]. Именно в дошкольном детстве дети усваивают нормы и правила общения, учатся слушать другого и контролировать себя, учатся отбирать слова, наиболее точно передающие их мысли или чувства. И именно в этом возрасте могут наблюдаться проявления речевой инактивности, причинами которой часто становятся боязнь задать глупый вопрос, заниженная или неустойчивая самооценка; страх перед окружающими; отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т.д. Ситуация проявления речевой инактивности усугубляется теми проблемами личностного и коммуникативного характера, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста с нарушениями в развитии, в частности, дети с нарушениями зрительной функции. Причины инактивности детей с нарушениями зрения - негативные эмоциональные состояния (апатия, депрессия, фрустрации), обусловленные трудностями привыкания к жизни без зрения. Многократное повторение фрустрирующих ситуаций приводит к снижению любого вида активности, в том числе и речевой.
Обращение к работам С.Л. Жильцовой, М.И. Земцовой, Н.С. Костючек, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и других привело нас к выводу, что у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения нарушается формирование всех выделенных нами компонентов речевой активности (мотивационного, лексико-семантического, экспрессивного) [9; 12; 16].
Так, нарушения мотивационного компонента речевой активности связаны с эмоциональными переживаниями, обусловленными дефектом зрительной функции, неясностью целей различных форм деятельности, в том числе и коммуникативной. Дети с нарушениями зрения проявляют ситуативность в поведении, зависимость реализации речевой активности от условий, в которых она осуществляется и внешнего управления ею. Испытываемые ими затруднения в общении связаны с установкой на избегание межличностных контактов со зрячими детьми, снижение или отсутствие мотивации к осуществлению речевых контактов может быть связано с аутизацией личности на почве депрессивных состояний и неадекватных представлений об отношении к ним со стороны зрячих детей. Кроме этого, имеющиеся у детей нарушения зрения не позволяют им сформировать правильные артикуляторные образы и уклады, что сказывается на возможности овладеть правильным звукопроизношением. Дефекты звукопроизношения оказывают негативное влияние на формирование речевой деятельности и проявление речевой активности, ограничивая круг общения детей с нарушениями зрения, и способствуя появлению у них отрицательных личностных характеристик (замкнутости, негативизма) [12].
Нарушения лексико-семантического компонента речевой активности проявляется в очень разнородном по своему содержанию словарном запасе, который является следствием расхождения между представлениями об образах окружающих предметов их словесным обозначением. Дети с нарушениями зрения имеют достаточно четкое представление о тех предметах, которые включены в повседневную жизнедеятельность, их образы объединяются и систематизируются в соответствии с уже освоенными и новыми словами. Если же окружающие предметы по каким-либо причинам недоступны для тактильного восприятия, то об этих предметах формируются фрагментарные представления и складывается ситуация невозможности отображения образа в слове. У детей с нарушениями зрения накопление словарного запаса опережает рост запаса представлений. Замедленность в накоплении представлений принуждает детей интенсивнее применять известные слова, даже если их смысл неточен. Устная речь детей с нарушениями зрения часто сбивчива, фрагментарна, непоследовательна. Они редко планируют свои выражения [12].
Нарушения экспрессивного компонента речевой активности у детей с нарушениями зрения фиксируется через понижение уровня внешнего проявления чувств и жестов, что влияет на интонационное оформление речи. Речь детей скудна и монотонна, отмечается низкий уровень использования неязыковых средств общения - мимики и пантомимики. У детей затруднено восприятие выразительных движений, подражание действиям и формирование выразительных средств, которыми пользуются дети без нарушений зрения. В целом это негативно сказывается на выразительности речи в целом у детей с нарушениями зрения.
Нарушение процесса формирования компонентов речевой активности требует, на наш взгляд, стороннего вмешательства, заключающегося в оказании помощи и поддержки, создания в дошкольной образовательной организации условий, способствующих максимально эффективному развитию речевой активности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Иными словами, развитие речевой активности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения требует реализации системы комплексного сопровождения, поскольку успешно организованное сопровождение способствует переходу человека в ту «зону развития», которая пока ему не доступна. Одним из важнейших аспектов сопровождения, позволяющих нивелировать негативные чувства и переживания, отрицательные эмоции и депрессивные состояния у детей с нарушениями зрения, является установка на позитивные отношения между педагогами и детьми, формирование особого типа отношений между взрослыми и детьми, гарантирующих доброжелательное отношение, помощь и поддержку.
Разработкой фундаментальных основ процесса сопровождения в нашей стране активно занимались Э.М. Александровская, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Н.С. Глуханюк, Е.И. Казакова, Н.И. Кокурина, Н.В. Куренкова, Н.Г. Осухова, Т.Г. Яничева и др. [1; 3; 8; 14; 19]. Обобщая многочисленные определения процесса сопровождения, можно сказать, что под сопровождением понимается процесс поддержки психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Наиболее импонирует нам определение, данное в работах А.П. Овчаровой. Под сопровождением автор понимает систему деятельности психологов, педагогов, родителей, направленную на создание благоприятных условий для детей с проблемами в развитии, от которых зависит улучшение их состояния и успешность адаптации в образовательном процессе [14]. Согласно данному определению под сопровождением можно понимать работу междисциплинарной команды специалистов, выявляющей проблемы в развитии детей, оказывающей помощь в преодолении трудностей в обучении и во взаимодействии со сверстниками, осуществляющей консультативную, просветительскую работу с ближайшим окружением, в которое интегрируется ребенок. Основным принципом работы междисциплинарной команды специалистов является оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии, поэтому в данном случае лучше говорить о психолого-педагогическом сопровождении.
В процессе психолого-педагогического сопровождения развития речевой активности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения специалистами дошкольной образовательной организации должны быть созданы условия для стимуляции речевой активности - комфортная обстановка, доверительная атмосфера, стойкий эмоциональный контакт; привлечение ребенка к своему лицу; общение с ребенком простыми, короткими словами, в медленном темпе, невысоким тембром голоса, с объяснением своих действий, стараясь сохранять неизменные формулировки; исключая слова «скажи», «повтори».
Ведущую роль в оказании психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями зрения в развитии их речевой активности играет логопед. В процессе своей деятельности логопед акцентирует особое внимание на тех проблемах в развитии речевой активности, которые мы описали выше. Основными задачами деятельности логопеда являются развитие речевой инициативы; формирование мотивации детей к речевому общению; обогащение активного и пассивного словаря; развитие способности детей к внутреннему программированию речевого высказывания.
В логопедической работе могут быть использованы различные приемы активизации речевой активности. Некоторые из них мы представляем ниже:
- диалог-образец (подразумевает ярко выраженную диалогическую структуру общения, в которой главное место занимает вопрос логопеда к ребенку, на который он сам же и отвечает);
- беседа с самим собой (логопед медленно рассказывает о том, что он наблюдает или слышит, ребенок внимательно слушает);
- синхронная беседа (описываются все действия ребенка - что он видит, слышит или трогает через «параллельный разговор», в процессе которого логопед дает подсказку детям в словах, которые выражают их опыт и подсказывает слова, которые ребенок самостоятельно начнет использовать в дальнейшем);
- провокация (искусственное недопонимание ребенка), способствующая освоению ситуативной речи и проявляющаяся в «непонятливости» логопеда, результатом которой становится активизация речевой активности ребенка;
- распространение (продолжение и дополнение всего сказанного ребенком);
- поручение (обращение логопеда к ребенку с просьбой принести какой-либо предмет);
- договаривание слов с соответствующими окончаниями; согласование существительных и местоимений; использование различных прилагательных.
Активизации речевой активности способствует необычное начало занятий с детьми. Например, в начале занятия детей можно попросить назвать близкие или противоположные по значению слова, найти третье (четвертое, пятое...) лишнее, отгадать загадку, дать развернутое объяснение, разгадать небольшой кроссворд и т.д. Весьма эффективным в процессе сопровождения развития речевой активности детей с нарушениями зрения является использование словесных приемов. К словесным приемам относятся речевой образец (предварительно осмысленная речевая деятельность логопеда, легкодоступная по структуре и форме); повторное проговаривание (многократное повторение одного и того же речевого фрагмента для его запоминания); объяснение-раскрытие сути явлений и способов действий; указания-объяснения метода действия для достижения определенного итога и другие. Особое внимание должно быть уделено обучению слушанию, формированию способности к объяснению чего-либо своим ровесникам, к высказыванию собственного мнения, построению свободного высказывания. Немаловажную роль в работе с детьми с нарушениями зрения играют продуктивные виды деятельности. Рисование, лепка, конструирование способствуют проявлению речевой активности ребенка через разрешение проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе выполнения этих видов деятельности, и требующих проявления речевой активности со стороны детей.
Не менее значимую роль в процессе психолого-педагогического сопровождения развития речевой активности играет педагогический коллектив дошкольной образовательной организации - воспитатели, поскольку большее время дети, посещающие ДОУ, проводят именно с воспитателем. Речь педагога-воспитателя является образцом для детей и должна соответствовать определенным требованиям - простоте и логичности, правильности грамматического оформления, умелому использованию выразительных средств языка. Соответствие речи воспитателя данным требованиям способствует активизации речевой активности
детей с нарушениями зрения. Одним из направлений работы воспитателя является максимальное насыщение группового пространства современным игровым оборудованием, техническими средствами обучения, учебными материалами, которые обеспечивают более высокий уровень познавательного развития и стимулируют повышение уровня речевой активности детей.
Для повышения уровня развития речевой активности детей с нарушениями зрения в работе специалистов дошкольной образовательной организации кроме традиционных занятий могут быть использованы различные нетрадиционные методы. Среди них - нетрадиционные техники рисования, которые способны создать атмосферу непринужденности, открытости, раскованности, что способствует повышению речевой активности дошкольников. Рисование в нетрадиционном стиле позволяет повысить уровень межличностного взаимодействия, дети активнее вступают в диалог, как со взрослым, так и сверстниками. Рисование способствует эмоциональному, познавательному развитию дошкольников, обогащает их социальные представления, а также развивает все функции речи, обогащает словарь за счет использования слов, обозначающих свойства, качества того или иного материала, способов действия с ним и т.д.
В тесном взаимодействии с воспитателем в рамках психолого-педагогического сопровождения развития речевой активности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения работают дефектолог и психолог. Дефектолог направляет свою деятельность на ознакомление детей с новыми словами, уточнение их значений и активизацию, подбирает лексический материал по теме. Деятельность психолога дошкольной образовательной организации, направленная на развитие речевой активности детей с нарушениями зрения, должна содержать прорабатываемые с детьми задания на развитие психических процессов - памяти, мышления, внимания, восприятия с использованием специально подобранного лексического материала. Немаловажную часть работы психолога составляют занятия на снятие у детей эмоционального напряжения, коррекцию негативных эмоциональных переживаний, формирование позитивной установки на межличностное общение, повышение чувства собственной значимости и уровня самооценки.
Важнейшим условием полноценного речевого развития детей дошкольного возраста является включение в педагогический процесс родителей. Образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов - организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия и сопровождения. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в коррекционно-воспитательном процессе.
Выводы. Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения составляют «группу риска» в плане развития речевой активности, поскольку ситуация их развития не способствует формированию компонентов речевой активности - мотивационного, лексико-семантического, экспрессивного. Психолого-педагогическое сопровождение развития речевой активности детей с нарушениями зрения в условиях дошкольной образовательной организации - это комплексная система взаимодействия специалистов различного профиля, межпрофессиональное сотрудничество, направленное на выработку и реализацию единой стратегии развития детей с нарушениями зрения и организация поддержки их семье.
Литература:
1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.
3. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. -Кишинев: Вирт; СПб.: ДОРВАЛЬ, 1993. - 96 с.
4. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 1. - С. 65-76.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Юрайт, 2016. - 200 с.
6. Ермаков Е.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 119 с.
7. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М. :МОДЭК, МПСИ, 2001. - 432 с.
8. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике. - СПб.: Питер, 1998. - 364 с.
9. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы). - М.: Просвещение, 1967. - 167 с.
10. Красильникова Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие.- М.: Сфера, 2010. - 128 с.
11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М.: Ленанд, 2014. - 224 с.
12. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
13. Львов М.Р. Основы теории речи.- М.: Академия, 2000. - 248 с.
14. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.
15. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. ладыженской. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
16. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграфсервис», 2000. - 250 с.
17. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.
18. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.
19. Шипицина, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителей и дефектологов / под ред. Л.М. Шипициной. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 528 с.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Хабибова Алевтина Сакмаровна
Московский городской педагогический университет, Институт Культуры и искусств (г. Москва)
ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТОВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ ДИЗАЙНУ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития профессионального мышления дизайнера. Изучение способов его активизации является частью профессиональной подготовки коммуникативному дизайну. Раскрываются особенности методики использования различных типов визуализации информации в системе высшего образования в рамках обучения в магистратуре.
Ключевые слова: коммуникативный дизайн, творческое мышление, системное мышление, схематизация, инфографика, визуальное мышление, инновационность, творческий подход.
Annotation. The article deals with the development of professional thinking of the designer. Learning how to activate it is part of the training of communicative design. The features of the method of using different types of information visualization in the system of higher education in the framework of training in master's degree are revealed.
Keywords: communicative design, creative thinking, system thinking, schematization, infographics, visual thinking, innovation, enabling creativity.
Введение. Вопросам развития образного и визуального мышления в области исследования особенностей творческой деятельности в дизайне уже давно отводится очень большое место. Эта сторона вопроса рассматривается как система, состоящая из ряда компонентов, включающих семантику дизайнерских разработок, прагматику в дизайн проектировании и синтактику, обеспечивающую владение современным художественным языком [2]. По мнению ряда авторов в задачи дизайн-образования входит получение знаний и понимания законов психики и массового сознания, значимых с точки зрения формирования визуального пространства коммуникации [1]. В этом ключе отечественный дизайн, по мнению ряда исследователей, может развиваться и как часть комплексных мер влияния в продвижении социальных инициатив, и как профессия с высокой гуманитарной мотивацией в рамках общественного социально-культурного моделирования [5, с. 140].
Рассуждая над вопросами развития и подготовки специалистов в этой области, Розенсон И.А. отмечает, что дизайн - деятельность, требующая от профессионального мышления, органичного совмещения образного и системного начал, вносящая в реальность новые социокультурные смыслы [6, C. 16]. Весьма примечательно в этом контексте высказывание Семина С.А. о том, что в фундамент образования в области коммуникативного дизайна компонент важно включить элемент гуманитарной рефлексии. Они пишет "Уровень компетенции - это сложность тех задач, которые дизайнер может решать с точки зрения уровня рефлексии и организационных способностей"[3, C. 224]. Для осуществления этого процесса важно осознание механизмов формирования структуры и сущности процесса проектирования в дизайне. По мнению Саакова В., "фундаментальная социальная функция дизайна состоит в реализации проектного потенциала культуры "[5, C. 188].
Как ни в какой другой области в области образования знаковый материал является наиболее важным. В дизайн-образовании ярко выступает проблема того, что проектная знаковость не культивируется вовсе. Дизайн образование и практика дизайна теряет связи и между ними все меньше усматривается генетических и функциональных взаимоотношений [4].
"Для решения разнообразных задач в налаживании сферы социальной коммуникации нужны не разговоры и призывы а подготовка разнообразных специалистов коммуникационного круга. В том числе и в дизайне". Именно такой коммуникационный дизайн, по мнению Семина С.А., формируется в настоящее время [3, C. 212].
Изложение основного материала статьи. Таким образом мы видим, что конкретизация осмысления новых инструментов визуального мышления и использования их в практике современного дизайнера вызывает большой исследовательский интерес. В связи с вышесказанным, становится очевидно, что одной из важнейших задач, стоящих перед дизайн-образованием, является создание системы, предполагающей целостный подходит к решению учебно-творческих задач.
Поднимая вопросы специфики дизайна, Розенсон И.А. определяет сочетание свойств профессионального мышления дизайнера, к которым он относит такие как образность системность и инновационность. По его мнению, для результативности дизайн-процесса одинаково непродуктивны и неподконтрольность рациональному анализу сугубо эмоциональных, спонтанных художественных решений, и логоцентризм системотехнического подхода [6, C. 16].
Конкретизация осмысления культуры мышления современного дизайнера должна планироваться с учётом субъективного опыта обучающихся при постепенном переходе от освоения базовых составляющих проектного творчества к сложным механизмам визуальной трансформации коммуникативного пространства [5, С. 16].
Иными словам, в этой ситуации стоит задача выяснить сложный аппарат взаимосвязи различных аспектов обучения специалиста в области дизайна, предоставляя ему возможность формирования разностороннего понимания этого процесса.
Сделав предположение, что успешность овладения профессиональным мастерством, уровень развития творческого потенциала обучающихся находится в прямой зависимости от того, в какой степени процесс преподавания ориентирован на развитие различных аспектов мышления дизайнера, а системность мышления объединяется с образностью и креативностью, создавая единство на всех этапах проектирования, нами была разработана и апробирована программа организации обучения магистров коммуникативного дизайна.
На первом этапе мы исходили из того, что обучающимся важно знать и понимать законы психики и массового сознания, значимых с точки зрения формирования визуальной коммуникации, рассмотреть и понять механизмы зрительного восприятия. Как запоминается та или иная информация и удерживается внимание; как формируется семантика прагматика и синтактика. Как воспринимаются цветовые коды,
