CC BY
35
ского наполнения, мы выбираем структурно-функциональную модель эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя;
- объект и субъект эмпатийно-партисипативной подготовки сами являются системами, исследование которых предполагает изучение структуры, организации этих систем, взаимовлияний, взаимозависимостей элементов и системообразующих факторов;
- результатом эмпатийно-партисипативной подготовки являются эмпатийно-партисипативная компетентность, которая представляет собой систему знаний, умений и навыков, а также мотивов и личностных качеств, которые обеспечивают использование эмпатии и партисипации в качестве основных
Библиографический список
стратегий преподавателя при организации учебно-воспитательного процесса в школе;
- эмпатийно-партисипативная подготовка, являясь компонентом общей профессионально-педагогической подготовки, представляет ее подсистему и требует выявления иерархических связей.
Системный подход как методологический вступает в действие на всех этапах решения исследуемой проблемы, начиная с этапа ее постановки и заканчивая заключительным этапом. Вместе с тем в дальнейшем в нашем исследовании мы будем обращаться к более частным подходам, которые будут применяться на разных уровнях исследовательской работы.
1. Новинский, И.И. Понятие связи в марксистской философии / И.П. Новинский. - М.: Высшая школа, 1961.
2. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы педагогического исследования. - Л.: ЛГУ, 1980.
3. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия: учеб. пособ. по спецкурсу / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: ЧГПИ, 1980.
4. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография / Н.О. Яковлева.- М.: инфор.-изд. центр АТиСО, 2002.
5. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2006.
Статья поступила в редакцию 7. 05.09.
УДК 372. 878
Т. А. Затямина, канд. пед. наук, докторант ВГПУ, г. Волгоград, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА КАК КОНТЕКСТ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Раскрываются концептуальные основы реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе, Уточняется понимание духовной сущности музыкального искусства, рассматриваются основные характеристики художественной позиции ребенка, выделяются требования к художественной задаче, описываются уровни музыкальной деятельности ребенка.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, развивающий потенциал музыкальной деятельности, субъект музыкальной деятельности, духовная сущность музыки, художественная позиция, художественная задача.
Музыкальная деятельность понятие междисциплинарное, его интерпретация зависит не только от научной сферы, в которой оно используется (музыковедение, психология, философия, педагогика), но и от задач, с точки зрения которых, оно рассматривается. Стратегия современного общего образования делающая акцент на бытийных проблемах человеческой жизнедеятельности и направленная на развитие ребенка как субъекта своей жизнедеятельности, воспитание его как Человека культуры, определяет и специфику понимания музыкальной деятельности, отражаемую в ее развивающем потенциале.
Потенциал музыкальной деятельности представляет совокупность возможностей определяющих условия для развития, воспитания ребенка, в так же коррекции его психического состояния. Совокупность возможностей музыкальной деятельности образуется из входящих в ее состав структурных компонентов, это человек, музыка и способы их взаимосвязи. Выделение конкретного потенциала музыкальной деятельности ребенка предполагает его реализацию в образовательном процессе.
В понимании особенностей развивающего потенциала необходимым является восприятие человека в его субъектном качестве. Субъект, это всегда целостный, «развивающийся духовный организм» (Б.М. Целковников), допускающий такую позицию, которая исходит из «органического мировоззрения» (Н.О. Лосский, П.А. Флоренский). Анализ работ Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, Н.М. Бо-рытко показывает, что определение «субъект деятельности» связывается с наделением человека особым типом активности, которая проявляется в определенной системе отношений
«субъект-субъектных», или «субъект-объектных», связь между которыми осуществляется как со-участное бытие. Соучастие ребенка по отношению к музыке выражается в том, что он своим усилием «вскрывает» возможности музыки, делая их значимыми как для себя, так и для других. Такая соучастная противопоставленность субъекта и объекта была обоснована С.Л. Рубинштейном. С этой точки зрения проблема современного педагога-музыканта видится в том, что он «оберегает» ребенка от возможности ощутить себя субъектом музыкальной деятельности, что осложняет установление контактов между ребенком и музыкальным искусством. Такая педагогическая осторожность есть результат желаний самого педагога раздвинуть как можно шире границы мира музыки для ребенка, соответственным получается и педагогический эффект.
Сущность субъекта, согласно С. Л. Рубинштейну, заключается в том, что он может находиться в разных связях и отношениях, в число которых входит деятельность. В отличие от познания, которое является односторонним актом (С. Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский), т.е. только со стороны субъекта, деятельность шире, она включает в себя акт познания. Ребенок как субъект музыкальной деятельности является «исходным побудителем», «отправным пунктом» отношений с музыкальным искусством. Отношения ребенка и музыки в деятельности строятся как встречное движение ребенка к музыке и музыки к ребенку. Соответственно, задача педагога заключается в том, чтобы создать условия, в которых возможно деятельностное взаимодействие ребенка с музыкой. Поэтому, мнение о том, что каждое музыкальное произведение доступно ребенку для восприятия, верно лишь в том его смысле, ес-
ли возможности музыки как объективного условия, согласуются с личностными качествами ребенка как субъекта деятельности, т.е. он сможет сам «приспособить» свои индивидуальные возможности к конкретным задачам деятельности, найти связующие точки взаимодействия с музыкой.
Возможности субъекта как «исходного побудителя» музыкальной деятельности объединяют в себе систему различных внутренних механизмов. Это:
- энергетические механизмы, которые являются внутренней силой музыкальной деятельности ребенка и определяют ее цель, динамическое движение, устойчивость, качественное состояние, самоконтроль. К числу таких механизмов относятся: деятельная активность, саморегуляция, рефлексия;
- психологические механизмы, которые синтезируются в переживании. Особенность переживания, по словам Л.С. Выготского заключается в том, что в нем соединяются, с одной стороны, среда в ее отношении к конкретному человеку, с другой - особенность самого человека. Об участии переживания в общении с искусством говорят не только психологи, но и отмечают композиторы, поэты, художники. Так, А.С. Пушкин в переживании видел «потрясенное ощущение», «реакцию на вечность», «некоторое откровение», «неизъяс-нимость наслаждения». Поэтому, психологические механизмы можно рассматривать в качестве координаторов устанавливаемых взаимоотношений между субъектом деятельности и музыкой.
- интерпсихологические механизмы, это те, которые «ро-
дятся во взаимодействии человека с человеком и лишь, затем начинают выполняться индивидом самостоятельно»
(А.Н. Леонтьев), необходимы для решения типичных задач музыкальной деятельности, проблем, возникающих в реальных ситуациях ее осуществлении. Данная группа механизмов включают в себя комплекс многосторонних способностей. Эти способности были выделены А. Л. Готсдинером, автор определяет их как одну «из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности» [4, с. 83-88].
Осознание педагогом всей системы возможностей субъекта музыкальной деятельности должно помочь ему регулировать отношения между ребенком и музыкой. При этом, ценностным ориентиром его профессиональной деятельности должен стать ребенок развивающийся, а не развиваемый.
Музыка, в контексте понимания развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, предстает в своей духовной сущности. Существующий сегодня плюрализм научных взглядов по отношению к категории духовность, требует уточнения в понимании духовной сущности музыки. Важно определить не разность позиций, например, богословских и культурологических, а услышать их созвучие. Выделим два взгляда на одну проблему.
Согласно М. С. Кагану, своеобразие музыки в ее духовной сущности, можно видеться в том, что в ней «мерцают, непрерывно сменяя друг друга, отношения к бытию и к небытию — мы переживаем небытие как, бытие сознавая, что оно (искусство) есть небытие, и наслаждаемся тем, как бытие превращено в небытие, заставляя нас относиться к нему как к бытию» [5, с. 303]. Созвучную мысль можно увидеть в работе «Свет невечерний. Созерцание и умозрение» С.Н. Булгакова. Автор отмечает, что область искусства находится на грани двух миров, оно зрит нездешнюю красоту и ее являет этому миру, ««само искусство отнюдь не имеет самодовлеющего значения, оно есть лишь путь к обретению красоты. Оно жизненно только в этом движении, — всегда аіі геаііога». Действенность искусства заключается в том, что оно «обладает ключом» открывающим красоту духовной жизни человека, «если красота некогда спасет мир, то искусство должно явиться орудием этого спасения». Красота в данном понимании предстает не как эстетическая категория, а как антологическая, т.е. понятие «красота» следует рассматривать как творческую причину, которая определяет процесс движения деятельности человека.
Различные позиции едины в своем видении духовной сущности искусства, которое открывает возможность для человека приблизиться к идеальному миру в своем существовании. Деятельное отношение с музыкой позволяет не только созерцать этот мир, но и создавать его в себе. Исходя из этого, можно увидеть и особенности развития, которое не становится неким закономерным результатом, а осуществляется как процесс разворачивания возможностей ребенка.
Развивающий потенциал музыкальной деятельности может остаться «чистыми возможностями» (Аристотель) если он не будет приведен в активное состояние, т.е. не будет реализован. Реализовать значит сделать переход возможного в действительное. Процесс реализации это не только путь, став на который, развивающий потенциал музыкальной деятельности начнет действовать, для этого еще необходимы ориентиры, «пусковые устройства». Определим их как механизмы, от которых зависит реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в образовательной системе.
Психологический закон, сформулированный Л.С. Выготским, гласит «прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же останется только руководить и направлять его деятельность» [3, с. 118]. Учитывая то, что музыкальная деятельность это не данность, присущая ребенку при его биологическом рождении, то выделенные механизмы должны способствовать включиться ребенку в контакт с музыкой.
Одним из таких механизмов является художественная позиция. Ее функция в процессе реализации заключается в том, чтобы привести ребенка в деятельное состояние по отношению к музыке. Определение такой позиции как художественной, обусловлено качеством ее целостности. О том, что художественность есть, прежде всего, целостность отмечали в своих работах П.А. Флоренский, М.С. Каган. Целостность являет в себе не сумму отдельных элементов, а то, что дает сверхсуммативное качество. Так, художественная позиция ребенка это не только его месторасположение по отношению к музыке или его роль, адекватная природе музыкального искусства, это, в первую очередь, состояние внутренней активности по отношению к музыке, которое находит свое отражение в художественных способах воплощения.
Сущностные характеристики художественной позиции ребенка таковы, что в ней сочетаются два плана, которые образно можно определить как «музыка в человеке и человек в музыке». Два плана дают возможность выделить два измерения художественной позиции, внутренний план и внешний план. Внутренний план представляет иерархически организованную систему, включающую нормы, ценности, смыслы, т.е. то, что составляет ценностно-смысловую сферу человека. Внешний план представлен различными формами, в которых устанавливаются отношения ребенка с музыкой. Каждый из них не может выступать как независимый друг от друга, их взаимообусловленность определяется законом детерминации. Изменение внутреннего плана художественной позиции обусловливает изменение ее внешнего плана, в котором отражаются способы взаимосвязи ребенка с музыкой.
Глубокое осмысление способов взаимосвязи человека с искусством дано в исследованиях М.М. Бахтина, Е.Я. Басина, Л.Л. Бочкарева, В.В. Медушевского, А.А. Мелик-Пашаева, М. С. Старчеус. Согласно закону детерминации, обусловливающему взаимосвязь двух планов художественной позиции, можно выделить три способа взаимосвязи человека с музыкой, обозначим их как три аспекта музыкальной деятельности ребенка, это: авторский, исполнительский и слушательский. Для педагога проблема заключается в том, чтобы эти способы были деятельностными для ребенка. Для этого необходимо осознавать их цель и действия, в которых они могут быть реализованы. В теориях деятельности, разработанных С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, действия это, прежде всего,
произвольная преднамеренная опосредованная активность личности, направленная на достижение осознанной цели. Характер активности определяет своеобразие выделенных нами действий, в их определении мы руководствовались формулой Л.С. Выготского «от эмоции формы к чему-то следующему за ней».
Реализация авторского аспекта музыкальной деятельности позволяет ребенку найти свое «местодействие» (А. А. Ме-лик-Пашаев), в отношении с музыкой, в результате чего происходит открытие личностного смысла. Три группы действий включает в себя реализация авторского аспекта: воссоздания, перевоссоздания, создания.
В реализации исполнительского аспекта ребенок усваивает нормы, правила, на основе которых строится взаимодействие с музыкой. Специфика реализации данного аспекта заключается в том, что, взаимодействие ребенка с музыкой строится не только на уровне идеальных образов, но и на уровне их технического воплощения, в результате чего у ребенка развивается как техническая умелость, так и творческое воображение, воля, «поэтическое чутье». Важным является то, что в реализации данного аспекта задействованными оказываются комплекс физиологических процессов. Три группы действий включает исполнительский аспект: дебютные, инструментальные и импровизационные.
Реализация слушательского аспекта представляет процесс выявления значений того, что воспринимается и осмысливается, что позволяет ребенку соприкоснуться с миром ценностей, идеалами, сформированными в общественном сознании, обнаружить родственное восприятие или чувство, увидеть себя в проекции будущего. Три группы действий включает слушательский аспект: вживания, слушания и слышиния.
Все три аспекта развивающего потенциала музыкальной деятельности взаимосвязаны друг с другом, что позволяет развернуться художественной позиции, приобрести ребенку «опыт бывания» (М.М. Бахтин) в мире музыки. Каждый из аспектов может стать смысловой доминантой в конкретной ситуации взаимодействия ребенка с музыкой, так же, может стать основанием для разработки педагогом его методической системы. Осваивая различные действия, ребенок формируется как продуктивная личность, а «продуктивные личности оживляют все, чего бы они ни коснулись» (Э. Фромм).
В психологических (С.Л. Рубинштейн) и философских (Г.П. Щедровицкий) теориях деятельности обоснованы механизмы, необходимые для изменения динамического состояния деятельности. Таким механизмом авторы выделяют задачу, которая становится стимульной ситуацией движения деятельности. Так, по мнению С.Л. Рубинштейна ход человеческой деятельности, обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение - соотношением этих задач. Единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев [8]. Г.П. Щедровицкий движение деятельности рассматривает как «движение в задачах». Суть этого движения автор связывает с понятием проблема. Переход от одной задачи к другой определяет путь реализации деятельности. Таким образом, выделение задачи как механизма реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, это факт который не требуется доказывать.
Накопленного в науке знания достаточно для разработки любого типа задач (учебных, воспитательных, дидактических и т.д.) для конкретного учебного предмета, но в области музыкального образования, применительно к проблеме музыкальной деятельности ребенка этот путь затруднен, что объясняется, с одной стороны, абстрактно-философской сущностью музыки, с другой - особенностями творческого процесса, которому необходимо придать образовательную форму. Нуж-
ны задачи, которые сочетали бы в себе как художественное, так и учебное. Л.В. Школяр [8, с. 109] высказывает мысль о том, «чтобы музыкальное образование действительно стало развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме» выделяет и особенности задачи, которая призвана стимулировать собственный творческий поиск ребенка, помогает понять смысл своей деятельности.
Механизмом, влияющим на динамическое состояние развивающего потенциала музыкальной деятельности, мы выделили художественную задачу, которая изначально видится нам не как алгоритмизированный текст, а как механизм, обусловливающий процесс ее движения. Проанализировав работы, в которых рассматриваются различные типы задач (Г.А. Балл, А. А. Мелик-Пашаев и др.), мы смогли выделить те особенности художественной задачи, в которых она проявляется при реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.
1. Художественная задача может быть в двух категориях как мыслительная, так и перцептивная. Категория мыслительных задач непосредственно связана с содержанием касающимся предметной сферы музыкального искусства. Для пере-цептивной категории задач характерно опосредованное музыкой содержание, это могут быть собственные образы «навеянные» звучанием музыки. Мыслительная и перцептивная задачи не выступают друг по отношению к другу как простая и сложная, они находятся в диалектической взаимосвязи. От возраста ребенка, его психических особенностей зависит, какая категория задач является для него первоначальной, чем может определяться индивидуальный подход к ребенку со стороны педагога. Их выбор так же зависит от конкретных педагогических задач.
2. По своему содержанию художественная задача (любой категории) содержит предметный и личностный компонент. Наличие предметного компонента является традиционным требованием для задач применяемых в образовательном процессе. В художественной задаче предметный компонент касается содержания музыкального искусства, культуры, опосредующей его бытования. Чтобы предметное содержание музыки стало содержанием художественной задачи оно должно пройти субъективную обработку. Личностный компонент художественной задачи проявляется как принятие ребенком намерения о решении задачи, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и т.д. Включение личностного компонента позволяет приблизить к ребенку те нормы и правила, которые есть в музыкальном искусстве, т.е. сделать их смыслами самого ребенка.
3. Условие художественной задачи должно отвечать критерию «трудность». Трудность задачи есть «мера фактического или предполагаемого расходования ресурсов на её решение» [1, с. 20], она является субъективной характеристикой, то есть зависит от того, кто решает эту задачу. Задача признается трудной, если ребенок обладает всем арсеналом средств для ее решения, благодаря которым он может преодолеть возникшее перед ним затруднение. Трудность должна осознаваться ребенком как возникшая проблема («знаю, что не знаю», видеть в знакомом незнакомое). Трудная задача соответствует зоне ближайшего развития ребенка. Сложная задача выходит за границы реальных возможностей ребенка, поэтому она в момент своего решения им не может быть выполнена. Трудность и сложность художественной задачи не в самом содержании музыки, а в том, как мы с этим содержанием будем обращаться. Опора на прошлый опыт ребенка, является главным условием решения художественной задачи. Непосильные, сложные художественные задачи, решаемые детьми, могут закрыть им путь к вершинам музыкального искусства. Этот же результат можно получить, если включаются задачи, не со-
держащие в себе трудности для ребенка. Сложную задачу можно перевести в трудную, если довести задание «до определенного уровня простоты» [6, с. 75].
Понимание особенностей художественной задачи должно помочь педагогу создавать такие условия, которые позволят ребенку быть в контакте с музыкой. Учитывая выделенные особенности, педагог сможет разрабатывать условия художественной задачи, отбирать ее содержание.
В отличие от пространственного вектора, где процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности основан на ее расширении, на временном векторе движение основано на сжатии расстояния между ценностносмысловой сферой ребенка и вершинами музыкального искусства. Путь такого движения можно сравнить с поиском точки резонанса, «соколебания». Музыка как внешняя возбуждающая сила воздействует на ребенка, приводя его в состояние деятельной активности. Эффектом резонанса в движении музыкальной деятельности является отклик, связанной с информацией заложенной в музыке, в виде возникающих ассоциаций во внутреннем плане художественной позиции. В самом движении ребенка к музыке, образ последней становится ярче и убедительнее. При переходе на новые качественные уровни расширяются пространственные границы музыкальной деятельности, действия ребенка все больше уподобляются музыке, давая возможность углубления в ее духовную сущность.
Изменение качественного состояния музыкальной деятельности на временном векторе, это, прежде всего, движение ее субъекта. На первых шагах музыкальной деятельности ребенок больше идентифицирует свой собственный образ, как образ музыки. Наиболее сложные способы музыкальной деятельности предполагают, такие поступки ее субъекта в которых ярко проявляется его самостоятельность, креативность, личностный смысл находит свое выражение в предметной сфере музыки. В исследовании Е.Я. Басина такое движение обозначено как переход от «художнического Я» в «художественное Я». Последнее, предполагает слияние «с создаваемым образом в целом, в результате чего складывается художественная личность автора, актуальный субъект художественного творчества» [2, с. 14]. Музыка для ребенка становится художественной формой выражения своей индивидуальности. Чем ярче эта художественная форма проявляется, тем теснее взаимодействие ребенка с музыкой.
В процессе реализации музыкальной деятельности ребенок находится в контакте, как с музыкой, так и с учителем. Эти особенности отражаются в пяти качественных уровнях музыкальной деятельности. Двойное их обозначение обусловлено следующим: первое слово свидетельствует о качественном изменении отношений ребенка с музыкой, второе - о качественном изменении ребенка с педагогом. Именно такая система отношений образует пространство реализации музыкальной деятельности ребенка.
Первый, рефлекторно-реактивный уровень, еще не является собственно музыкальной деятельностью, так как не сложилась еще устойчивая взаимосвязь ребенка с музыкой. Ребенок реагирует на звучание музыки как на «безгласую вещь» (М. М. Бахтин), которая находится в пространстве его жизнедеятельности. Активность, проявляемая в действиях ребенка, является недеятельной. Она является следствием его физиологических ощущений звуковой ткани музыки, т. е. рефлекторной.
Во взаимодействии ребенка с музыкой необходимо воздействие определенной силы, в качестве которой выступает «Другой» (взрослый, другие дети) или среда. Момент встречи с музыкой для ребенка «случайный фрагмент» его жизни. В то же время в этих встречах можно наблюдать «временные предпочтения», они характеризуются неустойчивостью, т.к. полностью зависимы от внешнего влияния.
Определяющим фактором в реализации данного уровня музыкальной деятельности ребенка являются его отношения с педагогом. Именно он является связующим звеном между ребенком и музыкой, через его восприятие музыки, его действия, устанавливаются первые контакты ребенка с музыкальным искусством.
Результатами реализации музыкальной деятельности на
данном уровне являются потребности в эмоциональном насыщении, что выражается в том, что ребенок хочет приходить в класс «где музыка живет», хочет общаться с педагогом, т.к. он помогает ориентироваться в звуковом пространстве. Педагог является движущей силой, определяющей изменения в музыкальной деятельности ребенка. Созревание деятельной активности формирует у ребенка позитивный настрой на взаимодействие с музыкой.
Второй качественный уровень музыкальной деятельности репродуктивно-подражательный. Репродуктивность в обозначении данного уровня не означает «рабское» ремесленное копирование действий педагога или других детей, это скорее подражание их художественной индивидуальности, ведущей к перевоплощению, и к тому что, вживаясь в образы, героев музыки, ребенок идентифицирует с ними себя, сохраняя при этом свою индивидуальность.
Мотивы узнавания регулируют деятельность ребенка, но эти мотивы еще не избирательны по отношению к самой музыке. Предметная сфера музыки пока трудно выделяема, т.к. она, не имеет к себе «прямого доступа», а скрывается за косвенными признаками и сложными смыслами. Содержательным объектом-мотивом здесь может стать некое порождающее предметное действие (я — мелодия, я — звук, я — композитор и т.д.), поддерживающее интерес ребенка к взаимодействию с музыкой.
Активность остается инерциональной, хотя наблюдается более осознанный выбор предпочтений в выборе действий того или иного аспекта музыкальной деятельности. Само пребывание ребенка в этих фрагментах встреч с музыкой инициируется преимущественно взрослым или другими детьми.
Процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности данного уровня ориентирован на формирование мотивационного поиска. Музыкальная деятельность приобретает в сознании ребенка свою определенность, он может дифференцировать ее в числе других деятельностей человека, т.е. в сознании ребенка появляются ее первые отчетливые контуры. Изменения наглядно проявляются в цели, что выражается в осознанном стремлении к взаимодействию с музыкой. Детей привлекает информация о музыке, их притягивает возможность ее моделировать в различных формах (размышлять, играть и т.д.) или подражать педагогу, знакомым музыкантам. Мотивами-стимулами для ребенка становится повторное возвращение к знакомому музыкальному материалу, что позволяет ему накапливать опыт музыкальной деятельности.
Третий качественный уровень вариационно-поисковый. Его особенность заключается для ребенка в открытии неизвестного как в себе самом, так и музыке, способах и формах взаимодействия с ней. Цель музыкальной деятельности имеет внутреннюю взаимосвязь с формой ее воплощения, т. е. можно наблюдать устойчивую связь двух элементов, цели и средства. Музыка может выступать для ребенка, как целью, так и средством. Его активность проявляется как надситуативная, что предполагает выход за пределы конкретной ситуации и включение логико-мыслительных процессов сознания. Это проявляется в том, что дети обращаются к действиям, требующим мысленного предвидения, анализа, обобщения.
Стимулом-средством поиска новых связей с миром музыки являются произведения, которые дети слышат в окружающей среде. Они осознают очевидную связь между чувствами, которые испытывает человек, и музыкой, благодаря которой он эти чувства обнаруживает в себе. Вместе с тем главным каналом, по которому ребенок общается с ценностносмысловым содержанием музыки, остаются эмоции, которые стимулируются воображением.
Комбинируя и видоизменяя используемые средства, дети, обнаруживают новые пути реализации музыкальной деятельности. Каждое изменение средств расширяет возможности ребенка, укрепляет его художественную позицию. Как результат у детей появляется потребность совершенствовать навыки музыкальной деятельности.
Четвертый уровень реструктивно-эвристический, он характеризуется устойчивостью отношений ребенка с музыкой.
Новые ситуации, в которых реализуется музыкальная деятельность ребенка, способствуют ее совершенствованию. Задача педагога связана с созданием разнообразных ситуаций. Для ребенка потребность реализовать имеющийся опыт музыкальной деятельности становится движущей силой.
Во взаимодействии с музыкальными произведениями ребенок акцент больше делается на форму, подчиняя ей содержание. Проявляются осознанные пристрастия к тем или иным ее стилям, жанрам музыкального искусства. В личностных качествах ребенка ярче проявляются черты человека-искусства, что выражается в стремлении использовать «вненаучные» (Б. М. Неменский) способы отношений своей жизни. Ценностная природа музыкального искусства становится пространством поиска личностного смысла. Автор произведения, его герои становятся для ребенка значимым Другим. Расширяются пространственные границы музыкальной деятельности, они выходят за рамки основных педагогических форм, дети стремятся объединиться в творческие группы, находят друзей «по интересу», т.е. они проектируют свою жизнь, в которой обязательно присутствует музыка.
Свободное оперирование определенным арсеналом средств музыкальной деятельности, определяет и новый вид активности ребенка. Это неадаптивная активность, которая говорит о том, что ребенок готов к решению задач с непред-решенным результатом. В его цели появляется осознанный «образ продукта деятельности», который и определяет выбор средств и условий его достижения. Вместе с тем, в конечном результате этот образ может быть иным, отличным от образа-цели. Приобретенный опыт музыкальной деятельности создает эффект личностного успеха, что укрепляет взаимодействие ребенка с музыкой.
Библиографический список
Пятый качественный уровень музыкальной деятельности конструктивно-преобразующий. Отличием музыкальной деятельности от ее предыдущего уровня, является изменение смысловой доминанты, которая переходит теперь на музыку. «Художественное Я» ребенка становится очевидным, оно выходит за рамки только личностных интересов и потребностей и проявляет с этой точки зрения бескорыстную заинтересованность в реальности своего художественного бытия. Сама музыкальная деятельность на этом уровне существует в сознании ребенка как фактор генерализующий его человеческие способности к гармоничному бытию. Характерным признаком данного уровня является то, что дети могут создавать собственные образовательные или творческие продукты деятельности, отличающиеся оригинальностью, обладающие чертами авторской индивидуальности, при соблюдении музыкальных правил. Ведущими здесь являются мотивы преобразования или самоосуществления. Направляя свои действия на преобразование предмета деятельности, ребенок, как бы разрушает имеющиеся в его сознании представления о данном предмете, создавая тем самым новый образ. Сложные художественные задачи становятся привлекательными для детей, т. к. они чувствуют себя свободно в выборе действий, способов их осуществления.
Процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка становится условием, которое позволит осуществлять музыкальное образование детей как развивающее. Задача педагога должна быть направлена к тому, чтобы ребенок нашел свои способы отношений с музыкой, которые откроют ему пути жизнедеятельности в мире культуры.
1 Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1988.
2. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества. (Личностный подход) / Е.Я. Басин. - М.: Знание, 1985.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика-Пресс. 1996.
4. Готсдиннер, Л.Г. К проблеме многосторонних способностей / Л. Г. Готсдиннер // Вопросы психологии. - 1991. - №4.
5. Каган, М.С. Художественно-творческий процесс - произведение искусства - художественное восприятие / М.С. Каган // Эстетика как философская наука. - СПб., 1997.
6. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. - М.: Знание, 1981.
7. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1973.
8. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз фак. и отд. высш. и средн. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр и др. - М.: Академия, 2001.
Статья поступила в редакцию 4.12.08
УДК 378: 151.8
Н.С. Шкитина, научный сотрудник ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭМПАТИЙНО-ПАРТИСИПАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Статья посвящена проблеме эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя; приводится общая характеристика этапов становления и развития эмпатийной составляющей эмпатийно-парисипативной подготовки, анализируются ее культурно-исторические предпосылки.
Ключевые слова: эмпатия, партисипация, эмпатийная подготовка будущего учителя, партисипативная подготовка будущего учителя, эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя, культурно-исторические предпосылки.
Изучая проблему подготовки будущего учителя, базовыми составляющими которой являются эмпатия и партисипация, необходимо, прежде всего, обратиться к истории становления и развития этих феноменов. Для большей четкости изложения мы рассмотрим основные этапы этого процесса и дадим их подробную характеристику, выделяя на каждом этапе сложившиеся культурно-исторические предпосылки, обеспечивающие дальнейшее развитие понятий эмпатия и партисипация.
Всюду в дальнейшем под культурно-историческими предпосылками возникновения и становления проблемы эм-патийно-партисипативной подготовки учителя мы будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических пред-
ставлений об эмпатии и партисипации.
Ученые выделяют пять основных групп культурноисторических предпосылок развития того или иного предмета познания. Эти группы предпосылок мы рассматриваем в контексте нашего исследования.
К первой группе относятся основные характеристики общественно-экономической ситуации, которые отражают развитие производительных сил и производственных отношений на определенном этапе развития общества, а следовательно, оказывают влияние на его культурный фон.
Ко второй группе относится социальный заказ общества на развитие объекта изучения, предполагающий осознание обязательности осуществления изменений, связанных с решением данной проблемы; в контексте нашего исследования это
