CC BY
31
использование качественно новых, прогрессивных форм обучения, в частности активных форм (активных методов) обучения. Обычно активные методы применяют в комплексе с традиционными» (4, с. 154).
К активным формам обучения относятся те, при которых каждый студент как будущий специалист должен функционально находить, перерабатывать и применять на практике учебную информацию, представленную в дидактической форме, обеспечивающей объективно лучшие, по сравнению с традиционными способами, результаты обучения практической деятельности.
Активные формы обучения позволяют создать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в профессиональную. Использование таких форм заключается в том, что студенты получают необходимые им
знания путем изучения и анализа различных источников информации, характеризующих практическую деятельность. В качестве этого подходят деловые, имитационные игровые ситуации, проводимые на практических занятиях. Деловая игра способствует активизации познавательной деятельности студентов, формированию коммуникативной компетенции будущих специалистов. Потенциал деловых игр можно расширить за счет междисциплинарных связей при модульном обучении.
Таким образом, социализация и подготовка специалиста в процессе образования осуществляется на основе компетентностного подхода, при котором процесс воспитания осуществляется посредством обучения, а обучение посредством воспитания, что и обуславливает становление гармонично развитой личности в будущей профессиональной деятельности.
Примечания
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М., 1996.
2. Жураковский В. М. «Работа в команде» как педагогический принцип / В. М. Жура-ковский // Высшее образование в России. - 2005. - № 8.
3. Наливайко Н. В. Взаимодействие демократии и образования / Н. В. Наливайко // Философия образования. - 2008. - №4. - С. 21-27.
4. Чурляева Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе: монография / Н. П. Чурляева. - Красноярск, 2005.
Т. А. Затямина
ГУМАНИТАРНАЯ СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕБЕНКА
На основе идеи о человеческой целостности в статье выделяются основные положения гуманитарной стратегии в музыкальном образовании ребенка. Определяется понимание музыкальной деятельности как педагогического феномена, выделяются характеристики ее развивающего потенциала. Рассматриваются основные черты художественной позиции ребенка, определяются уровни реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе. Ключевые слова: образование в сфере культуры, гуманитарная стратегия, человеческая целостность, музыкальная деятельность, развивающий потенциал музыкальной деятельности, субъект музыкальной деятельности, художественная позиция.
The main characteristics of the humanitarian strategy in the child's musical education are presented in the article on the basis of the idea about the human integrity. The understanding of the musical activity as a pedagogical phenomenon is defined, the characteristics of its developing potential are picked out. We look at the basic features of the child's artistic position, describe the levels of the realization of the developing potential of the child's musical activity in the educational process. Keywords: liberal education, humanitarian strategy, human integrity, musical activity, developing potential of the musical activity, the subject of the musical activity, artistic position.
В числе ведущих приоритетов развития современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности. С точки зрения социально-культурной обусловленности современного образования определяются характерные черты каждого из составляющих его компонентов, в том числе и музыкального образования ребенка, современные тенденции которого могут быть отражены в ценностных ориентирах, механизмах реализации. Гуманитарная стратегия музыкального образования проявляется в том, что оно обращается, прежде всего, к вопросам человеческого бытия, которое находит отражение в системе отношений человек-мир, раскрывается во взглядах человека, направлено на признание человека как ценности мира культуры. Современные тенденции гуманитарности музыкального образования исходят из идей понимания человеческой целостности. Эти идеи представлены в работах философов, педагогов, психологов и рассматриваются как двойственность человеческого самосознания (Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский), триединство человеческой личности в ее отношении с культурой (С. Л. Рубинштейн, Н. М. Борытко); тре-хипостасность (С. Н. Булгаков), где каждую из ипостасей можно рассматривать как личностный центр человека. Таким образом, специфика человеческой целостности заключается в том, что это всегда неделимое множественное единство. Исходя из идеи человеческой целостности, можно выделить ряд методологических положений, в которых раскрывается специфика гуманитарной стратегии для музыкального образования ребенка.
Первое — восприятие ребенка как
ценности и цели музыкального образования, что отражается в том, что результатом педагогической деятельности должны стать изменения отношений ребенка с музыкой. Изменения эти определяются не количеством освоенной информации или тем, какими природными задатками он обладает, а тем, как ребенок пользуется информацией, природными задатками в своей жизнедеятельности. С точки зрения гуманитарной стратегии музыка не может восприниматься как средство по отношению к ребенку, так как это художественное бытие, пронизанное антологией человеческого мира, многообразием форм человеческой деятельности. Поэтому музыка для ребенка - это способ целостного мировидения.
Второе — приятие ребенка как субъекта образовательного процесса, где он сам является центром перестройки своего собственного бытия. Отсюда востребованными становятся такие субъектные свойства, как деятельная активность, саморегуляция, рефлексия, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности. Соответственно, в образовательном процессе должны создаваться ситуации, которые позволят ребенку реализовать свои субъектные качества.
Третье — обращение к внутреннему миру ребенка, активизация его внутренних сил, которые проявляются в мировоззренческих убеждениях, нравственной позиции, музыкальной культуре, мировосприятии. Данное положение определяет задачи музыкального образования, которые позволяют не ограничиваться только формированием специальных музыкальных способностей. Эти задачи следует рассматривать как куль-
турологический синтез индивидуальных возможностей ребенка.
Четвертое - развивающий характер процесса музыкального образования. Смыслами педагогической деятельности становится обнаружение, «развертывание» и дальнейшее качественное изменение тех возможностей ребенка, которые и будут определять разворачивание его возможностей. Само направление развития, характеризуемое в русле гуманитарной стратегии, реализуется как процесс движения, переходящий из одного качественного «масштаба» развития ребенка к другому, более совершенному. Диалектическое единство внешних условий и внутренних факторов обусловливает само содержание данного процесса. Направленность на развитие ребенка определяет непрерывность музыкального образования, что отражается в согласованности дошкольного и школьного образования, базового и дополнительного. Непрерывность здесь мы понимаем как способ выработки смысловых, жизненных ориентиров, как стратегическую линию самодвижения ребенка в духовно-нравственную высоту средствами образования, как путь его творческого роста.
Пятое - музыкальное образование как часть индивидуальной культуры ребенка. Индивидуальная культура - это почва, в которой заложена самобытность человека. Образование как часть культуры делает эту почву приуготовленной для культуротворчества. В данном положении культура - это и показатель, и творческая причина, которая определяет процесс движения деятельности ребенка в его взаимодействии с музыкой. Данное положение определяет контекстуальную обусловленность содержания музыкального образования культурой, что отражается в интерпретации музыкальных текстов, понимании интонационной формы музыкальных произведений.
В соответствии с данными положениями можно выделить основной стержень современного музыкального образова-
ния: это музыкальная деятельность ребенка, которая предстает в качестве «единораздельной целостности» (А. Ф. Лосев), где ребенок и музыка находятся во взаимосвязи друг с другом. С точки зрения традиционной стратегии образования музыкальная деятельность определяется как форма организации содержания урока музыки. В гуманитарном понимании музыкальная деятельность -это деятельность конкретного субъекта образовательного процесса, а ее бытийный образ включает познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты, которые определяют ее возможности для развития ребенка. Их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена. Многогранные возможности музыкальной деятельности могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель), если они не будут реализованы. Реализовать -значит сделать переход возможного в действительное. Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка представляет систему характеристик, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, которые складываются на основе детерминированной взаимообусловленности его внутренних и внешних проявлений, что в процессе реализации раскрывается в особенностях художественной позиции ребенка, качественном состоянии музыкальной деятельности, способах взаимосвязи ребенка с музыкой.
Психологический закон, сформулированный Л. С. Выготским, гласит: «прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же останется только руководить и направлять его деятельность» (2). Учитывая то,
что музыкальная деятельность это не данность, присущая ребенку при его биологическом рождении, то, следовательно, необходимы движущие силы, которые помогут включиться ребенку в контакт с музыкой.
В качестве одной из таких движущих сил мы выделили художественную позицию. Ее функция в процессе реализации заключается в том, чтобы привести ребенка в деятельное состояние по отношению к музыке. Определение такой позиции как художественной обусловлено качеством ее целостности. О том, что художественность есть, прежде всего, целостность, отмечали в своих работах П. А. Флоренский, М. С. Каган. Целостность являет в себе не сумму отдельных элементов, а то, что дает сверхсумматив-ное качество. Так, художественная позиция ребенка - это не только его месторасположение по отношению к музыке или его роль, адекватная природе музыкального искусства, это, в первую очередь, состояние внутренней активности по отношению к музыке, которое находит свое отражение в художественных способах ее воплощения.
Сущностные характеристики художественной позиции ребенка таковы, что в ней сочетаются два плана, которые образно можно определить как «музыка в человеке» и «человек в музыке». Два плана, внутренний и внешний, дают возможность выделить два измерения художественной позиции. Внутренний план представляет собой иерархически организованную систему, включающую нормы, ценности, смыслы, то есть все то, что составляет ценностно-смысловую сферу человека. Внешний план представлен различными формами, в которых устанавливаются отношения ребенка с музыкой. Каждый из них не может выступать как независимый друг от друга, их взаимообусловленность определяется законом детерминации. Изменение внутреннего плана художественной позиции обусловливает изменение ее внешнего плана, в котором отражаются способы взаимосвязи ребенка с музыкой.
Опираясь на результаты исследований М. М. Бахтина, Е. Я. Басина, Л. Л. Бочкарева, В. В. Медушевского, А. А. Мелик-Пашаева, М. С. Старчеус и др., а также согласно закону детерминации, обусловливающему взаимосвязь двух планов художественной позиции, можно выделить три способа взаимосвязи человека с музыкой. Мы обозначим их как три аспекта музыкальной деятельности ребенка: авторский, исполнительский и слушательский. Каждый из аспектов характеризуется определенной целью и группой действий.
Реализация авторского аспекта музыкальной деятельности позволяет ребенку найти свое «местодействие» (А. А. Мелик-Пашаев) в отношении с музыкой, в результате чего происходит открытие личностного смысла. Реализация авторского аспекта включает в себя три группы действий: воссоздания, перевоссоздания, создания.
В реализации исполнительского аспекта ребенок усваивает нормы, правила, на основе которых строится взаимодействие с музыкой. Специфика реализации данного аспекта заключается в том, что взаимодействие ребенка с музыкой строится не только на уровне идеальных образов, но и на уровне их технического воплощения, в результате чего у ребенка развивается как техническая умелость, так и творческое воображение, воля, «поэтическое чутье». Важным является то, что в реализации данного аспекта задействованным оказывается комплекс физиологических процессов. Реализация исполнительского аспекта включает в себя три группы действий: дебютные, инструментальные и импровизационные.
Реализация слушательского аспекта представляет собой процесс выявления значений того, что воспринимается и осмысливается, что позволяет ребенку соприкоснуться с миром ценностей, идеалами, сформированными в общественном сознании, обнаружить родственное восприятие или чувство, увидеть себя в проекции будущего. Реализация слуша-
тельского аспекта включает в себя три группы действий: вживания, слушания и слышания.
Все три аспекта развивающего потенциала музыкальной деятельности взаимосвязаны друг с другом, что позволяет развернуться художественной позиции, приобрести ребенку «опыт бытования» (М. М. Бахтин) в мире музыки. Каждый из аспектов может стать смысловой доминантой в конкретной ситуации взаимодействия ребенка с музыкой, или -основанием для разработки педагогом его методической системы. Осваивая различные действия, ребенок развивается как продуктивная личность, а «продуктивные личности оживляют все, чего бы они ни коснулись» (Э. Фромм).
В отличие от пространственного вектора, где процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности основан на ее расширении, на временном векторе движение основано на сжатии расстояния между ценностно-смысловой сферой ребенка и вершинами музыкального искусства. Путь такого движения можно сравнить с поиском точки резонанса, «со-колебания». Музыка как внешняя возбуждающая сила воздействует на ребенка, приводя его в состояние деятельной активности. Эффектом резонанса в движении музыкальной деятельности является отклик, связанный с информацией, которая заложена в музыке, в виде возникающих ассоциаций во внутреннем плане художественной позиции. В самом движении ребенка к музыке образ последней становится ярче и убедительнее. При переходе на новые качественные уровни расширяются пространственные границы музыкальной деятельности, действия ребенка все больше уподобляются музыке, давая возможность углубления в ее духовную сущность.
Изменение качественного состояния музыкальной деятельности на временном векторе - это, прежде всего, движение ее субъекта. На первых шагах музыкальной деятельности ребенок больше идентифицирует свой собственный об-
раз как образ музыки. Наиболее сложные способы музыкальной деятельности предполагают такие поступки ее субъек-та,в которых ярко проявляется его самостоятельность, креативность, личностный смысл находит свое выражение в предметной сфере музыки. Опираясь на исследование Е. Я. Басина, такое движение можно обозначить как переход от «художнического Я» в «художественное Я». Последнее предполагает слияние «с создаваемым образом в целом, в результате чего складывается художественная личность автора, актуальный субъект художественного творчества» (1, с. 14). Музыка для ребенка становится художественной формой выражения своей индивидуальности. Чем ярче эта художественная форма проявляется, тем теснее взаимодействие ребенка с музыкой.
Качественное состояние музыкальной деятельности ребенка отражается в выделенных нами пяти уровнях музыкальной деятельности. Двойное их обозначение определяется исходя из того, что в процессе реализации музыкальной деятельности ребенок находится в контакте как с музыкой, так и с учителем.
Первый, рефлекторно-реактивный, уровень еще не является собственно музыкальной деятельностью, так как не сложилась еще устойчивая взаимосвязь ребенка с музыкой. Ребенок реагирует на звучание музыки как на «безгласую вещь» (М. М. Бахтин), которая находится в пространстве его жизнедеятельности. Активность, проявляемая в действиях ребенка, является недеятельной, она, скорее, следствие его физиологических ощущений звуковой ткани музыки, то есть является рефлекторной. Момент встречи с музыкой для ребенка — «случайный фрагмент» его жизни. В то же время в этих встречах можно наблюдать «временные предпочтения», они характеризуются неустойчивостью, так как полностью зависимы от внешнего влияния.
Определяющим фактором в реализации данного уровня музыкальной деятельности ребенка являются его отноше-
ния с педагогом. Именно он является связующим звеном между ребенком и музыкой, через его восприятие музыки, его действия устанавливаются первые контакты ребенка с музыкальным искусством.
Второй качественный уровень музыкальной деятельности - репродуктивно-подражательный. Репродуктивность в обозначении данного уровня означает подражание художественной индивидуальности, что ведет к перевоплощению, а также к тому, что, вживаясь в образы героев музыки, ребенок идентифицирует с ними себя, сохраняя при этом свою индивидуальность.
Мотивы узнавания регулируют деятельность ребенка, но эти мотивы еще не избирательны по отношению к самой музыке. Предметная сфера музыки пока трудно выделяема, поскольку она не имеет к себе «прямого доступа», а скрывается за косвенными признаками и сложными смыслами. Содержательным объектом-мотивом здесь может стать некое порождающее предметное действие (я - мелодия, я - звук, я - композитор и т.д.), поддерживающее интерес ребенка к взаимодействию с музыкой. Активность остается инерциональной, хотя наблюдается более осознанный выбор предпочтений в выборе действий того или иного аспекта музыкальной деятельности. Само пребывание ребенка в этих фрагментах встреч с музыкой инициируется преимущественно взрослым или другими детьми.
Процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности данного уровня ориентирован на формирование мотивационного поиска. Музыкальная деятельность приобретает в сознании ребенка свою определенность, он может дифференцировать ее в числе других деятельностей человека, то есть в сознании ребенка появляются ее первые отчетливые контуры. Изменения наглядно проявляются в цели, что выражается в осознанном стремлении к взаимодействию с музыкой. Детей привлекает информация о музыке, их притягивает воз-
можность ее моделировать в различных формах (размышлять, играть и т.д.) или подражать педагогу, знакомым музыкантам. Мотивом-стимулом для ребенка становится повторное возвращение к знакомому музыкальному материалу, что позволяет ему накапливать опыт музыкальной деятельности.
Третий качественный уровень - вариационно-поисковый. Его особенность заключается для ребенка в открытии неизвестного как в себе самом, так и музыке, способах и формах взаимодействия с ней. Музыка может выступать для ребенка как целью, так и средством. Его активность проявляется как надси-туативная, что предполагает выход за пределы конкретной ситуации и включение логико-мыслительных процессов сознания. Это проявляется в том, что дети обращаются к действиям, требующим мысленного предвидения, анализа, обобщения.
Стимулами-средствами поиска новых связей с миром музыки являются произведения, которые дети слышат в окружающей среде. Они осознают очевидную связь между чувствами, которые испытывает человек, и музыкой, благодаря которой он эти чувства обнаруживает в себе. Вместе с тем главным каналом, по которому ребенок общается с ценностно-смысловым содержанием музыки, остаются эмоции, которые стимулируются воображением. Комбинируя и видоизменяя используемые средства, дети обнаруживают новые пути реализации музыкальной деятельности. Каждое изменение средств расширяет возможности ребенка, укрепляет его художественную позицию. Как результат, у детей появляется потребность совершенствовать навыки музыкальной деятельности.
Четвертый уровень - реструктивно-эвристический, он характеризуется устойчивостью отношений ребенка с музыкой. Новые ситуации, в которых реализуется музыкальная деятельность ребенка, способствуют ее совершенствованию. Задача педагога связана с созданием
разнообразных ситуаций. Для ребенка потребность реализовать имеющийся опыт музыкальной деятельности становится движущей силой.
Во взаимодействии с музыкальными произведениями проявляются осознанные пристрастия к тем или иным ее стилям, жанрам музыкального искусства. В личностных качествах ребенка ярче проявляются черты человека-искусства, что выражается в стремлении использовать «вненаучные» (Б. М. Неменский) способы взаимодействия с миром. Ценностная природа музыкального искусства становится пространством поиска личностного смысла. Автор произведения, его герои становятся для ребенка значимым Другим. Расширяются пространственные границы музыкальной деятельности, они выходят за рамки основных педагогических форм, дети стремятся объединиться в творческие группы, находят друзей «по интересу», то есть они проектируют свою жизнь, в которой обязательно присутствует музыка.
Свободное оперирование определенным арсеналом средств музыкальной деятельности, определяет и новый вид активности ребенка. Это неадаптивная активность, которая говорит о том, что ребенок готов к решению задач с непред-решенным результатом. В его цели появляется осознанный «образ продукта деятельности», который и определяет выбор средств и условий его достижения. Вместе с тем в конечном результате этот образ может быть иным, отличным от образа-цели. Приобретенный опыт музыкальной деятельности создает эффект личностного успеха, что укрепляет взаимодействие ребенка с музыкой.
Пятый качественный уровень музыкальной деятельности — конструктивно-
преобразующий. Отличием музыкальной деятельности от ее предыдущего уровня является изменение смысловой доминанты, которая переходит теперь на музыку. «Художественное Я» ребенка становится очевидным, оно выходит за рамки только личностных интересов и потребностей и проявляет с этой точки зрения бескорыстную заинтересованность в реальности своего художественного бытия. Сама музыкальная деятельность на этом уровне существует в сознании ребенка как фактор, генерализующий его человеческие способности к гармоничному бытию. Характерным признаком данного уровня является то, что дети могут создавать собственные образовательные или творческие продукты деятельности, отличающиеся оригинальностью, обладающие чертами авторской индивидуальности, естественно, при соблюдении музыкальных правил. Ведущими здесь являются мотивы преобразования или самоосуществления. Направляя свои действия на преобразование предмета деятельности, ребенок как бы разрушает имеющиеся в его сознании представления о данном предмете, создавая тем самым новый образ. Сложные художественные задачи становятся привлекательными для детей, так как они чувствуют себя свободно в выборе действий, способов их осуществления.
Процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка становится условием, которое позволит осуществлять развивающее музыкальное образование детей. Задача педагога должна состоять в том, чтобы ребенок нашел свои способы отношений с музыкой, которые откроют ему пути жизнедеятельности в мире культуры.
Примечания
1. Басин Е. Я. Психология художественного творчества. (Личностный подход) / Е. Я. Басин. — М.: Знание, 1985.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс. 1996.
